臺東縣國小普通班教師對融合教育 支援服務現況認知之研究

國立臺東大學特殊教育學系 碩士論文

指導教授：劉明松 博士

臺東縣國小普通班教師對融合教育 支援服務現況認知之研究

研 究 生：柯佳汝 撰

中 華 民 國 一 ○ 四 年 六 月

謝 辭

回到母校進修研究所的課程，心中滿滿的感恩與珍惜，重拾書本成為 學生過程中，除了學習到許多寶貴知識與專業知能，也面臨了重重挑戰，

所幸身旁總有許多貴人，讓我完成這不可能的任務－論文順利產出，內心 真是超級開心與感激。

首先，我要感謝的是指導教授劉明松老師，從大學導師到研究所指導 教授，不僅是教師也是慈父總是給予我和玉軒溫暖的關心與指導，在論文 寫作過程中，不斷的叮囑我論文撰寫的方向、撰寫時邏輯思考的重要性，

讓我在學術領域獲益良多；更要感謝兩位口委魏俊華老師、洪清一老師，

百忙之中仍抽空幫我修改論文，不但以幽默方式鼓勵我，更仔細指正論文 內容中疏漏之處，使得我的內容能更臻完善。

再來要感謝臺東所有特教夥伴們，協助我發送問卷，讓我回收問卷的 過程事半功倍，也謝謝願意填寫問卷的教師們，或許我們互不相識，但你 們仍不吝給予幫助與珍貴的意見，才能讓我能順利完成論文；也要謝謝寶 桑國小我的好搭檔蔡老師，讓我放心地去進修並完成學業；當然，還要謝 謝我最最最愛的閨蜜們，玉琪、惠玲、姿廷、宜儒、淑婷、玉婷，你們陪 著我大哭、大笑、鬼吼鬼叫，有你們的陪伴、鼓勵與協助，才能讓我如期 完成論文。

最後要感謝我的家人，謝謝父母對我的培育與全力的支持，謝謝佩璋 在我焦慮、緊繃、無助時扮演最佳垃圾桶的角色；你們的包容與關懷讓我 能在撰寫論文過程能無後顧之憂，專心於工作及學業上，謹以此論文獻給 關心和愛護我的大家。

再次感謝所有幫助我的人、關心的人、恭喜我的人

也祝福大家幸福、平安、健康 佳汝 謹誌

一○四年七月

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臺東縣國小普通班教師對融合教育 支援服務現況認知之研究

柯佳汝

國立臺東大學 特殊教育學系碩士班

摘 要

本研究主要在探討臺東縣國小普通班教師對融合教育支援服務現況認知情 形，包含支援服務之獲得程度與滿意度，研究採問卷調查法進行，以臺東縣 103 學年度班級中安置具特殊需求學生之國小普通班教師為研究對象，有效回收樣本 共計 208 份，分別以敘述統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析和事後比較 進行統計分析處理，本研究結果如下：

一、國小普通班教師獲得融合教育支援服務的程度介於「偶爾獲得」至「常常獲 得」之間，四個向度之獲得程度由高至低依序排列為：「學校行政支持」、 「教學與評量調整」、「特教知能成長」和「家長參與」。

二、國小普通班教師對融合教育支援服務的滿意度介於「尚稱滿意」至「相當滿 意」之間，四個向度的滿意程度由高至低依序排列為：「教學與評量調整」、

「學校行政支持」、「特教知能成長」和「家長參與」。

三、國小普通班教師對融合教育支援服務的獲得程度與滿意度間，在「學校行政 支持」、「教學與評量調整」、「特教知能成長」和「家長參與」四向度中皆達 顯著差異水準。

四、國小普通班教師會因個人變項中「學校區域」、「融合教育經驗」和「學生接 受不同特教服務」之差異，在獲得程度上達顯著差異水準，其他背景變項則 沒有差異。

五、國小普通班教師會因個人變項中「教學年資」、「融合教育經驗」和「學生接 受不同特教服務」之差異，在滿意度上達顯著差異水準，其他背景變項則 沒有差異。

依據本研究之結果與發現，提出建議事項，以提供主管教育行政機關、學校 行政單位以及未來研究之參考。

關鍵詞：普通班教師、融合教育、支援服務

ii

A study in the current cognitions of the support system in inclusive education for Elementary School Teachers in

Taitung County

Chia-Ju Ko Abstract

The purposes of this study were to investigate the current cognitions of the support service in inclusive education for the teachers in regular education of elementary schools in Taitung County. The support service included the degree of obtain and satisfaction. Based on questionnaire survey, 163 valid samples were received .The participants were teachers whose students with special needs in regular education of elementary schools in Taitung County during the school year of

2014.The data collected were analyzed by descriptive statistics, independent sample

t-test, one-way ANOVA, and Scheffé method.

Based on the data analysis, the findings were concluded as follows:

1. The degree of obtaining inclusive education support service was between

“sometimes” and “often”. It also showed “school administration support” was the easiest to obtain. And the followings were “teaching and evaluation adjustment” ,

“special education knowledge improvement” ,and“parental involvement”.

2. The degree of the teachers’ satisfactions of inclusive education support service was between “average” and “satisfied”. Among them, the most satisfied was teaching and evaluation adjustment, and the followings were “school administration support” ,“special education knowledge improvement” ,and “parental involvement” .

3.There were significant differences between obtaining and satisfaction in“school administration support” , “teaching and evaluation adjustment” ,“special education knowledge improvement” ,and“parental involvement”.

4.The significant differences in the degree of obtain were influenced by the individual variables of the teachers, included “school district” , “experiences in teaching students with disabilities” ,and“accepting different special education services”.

There were no significant difference in other background variables.

5. The significant differences in the degree of satisfaction were influenced by the individual variables of the teachers, included “teaching years”, “experiences in teaching students with disabilities” ,and“accepting different special education services”. There were no significant difference in other background variables.

Based on the results and findings of the study, suggestions were provided for the bureaus of education, administrative sections in school and future research.

Keywords: regular education teachers, inclusive education ,support service

iii

目錄

摘要……….i

Abstract

………....ii

目錄………...iii

表次………v

圖次………..vii

第一章 緒論

第二節 研究目的與待答問題………4

第三節 名詞釋義……….………...6

第二章 文獻探討

第二節 支援服務內涵與相關規定……….. ……...18

第三節 融合教育支援服務之相關研究……….. ………...27

第三章 研究方法

第二節 研究對象………..37

第三節 研究工具………..39

第四節 研究程序………..44

第五節 資料處理與分析………..46

iv

第四章 研究結果與討論

第一節 普通班教師獲得融合教育支援服務現況分析….……….47

第二節 普通班教師對融合教育支援服務之滿意度分析………..58

第三節 普通班教師對融合教育支援服務獲得現況與滿意度之差異分 析………..68

第四節 不同背景變項的普通班教師對融合教育支援服務獲得現況之 差異分析………..74

第五節 不同背景變項的普通班教師對融合教育支援服務滿意度之差 異分析………..84

第五章 結論與建議

第二節 研究範圍與限制……….………….96

第三節 建議……….……….97

參考文獻

二、 英文文獻………111

附錄

附錄二 研究問卷………..114

附錄三 臺東縣融合教育相關規定………..120

附錄四 臺東縣設有特教班類型之學校一覽表………..124

v

表次

表 2-1 我國融合教育支援服務相關法令規範……….………..20

表 2-2 臺東縣融合教育支援服務相關規定………. ……….22

表 2-3 融合教育支援服務相關研究統整表……….………..27

表 2-4 融合教育支援服務相關研究之向度統整表…………. ……….30

表 2-5 教師個人變項影響融合教育支援服務之分析表……. ……….33

表 3-1 研究母群體分佈情形統計表……. ……….37

表 3-2 研究樣本分佈及問卷回收情形統計表……. ……….38

表 3-3 問卷各向度信度分析表...……. ………..42

表 3-4 原問卷審閱題目之專家名單…. ……….43

表 4-1 學校行政支持之支援服務獲得程度表………. ……….47

表 4-2 教學與評量調整之支援服務獲得程度表………. ……….50

表 4-3 特教知能成長之支援服務獲得程度表………. ……….52

表 4-4 家長參與之支援服務獲得程度表………. ……….54

表 4-5 國小普通班教師對融合教育支援服務獲得程度分析表………...56

表 4-6 學校行政支持之支援服務滿意程度表………. ……….58

表 4-7 教學與評量調整之支援服務滿意程度表………60

表 4-8 特教知能成長之支援服務滿意程度表………. ……….63

表 4-9 家長參與之支援服務滿意程度表………65

表 4-10 國小普通班教師對融合教育支援服務滿意程度分析表……….67

表 4-11 國小普通班教師對融合教育支援服務獲得程度與滿意程度差異摘要表 ………68

表 4-12 各題項獲得程度與滿意度差異落差摘要表……….71

表 4-13 不同性別的教師獲得融合教育支援服務之差異分析表……….74

表 4-14 不同教學年資的教師獲得融合教育支援服務之差異分析表……….75

表 4-15 不同教育程度的教師獲得融合教育支援服務之差異分析表……….76

表 4-16 不同特教專業背景的教師獲得融合教育支援服務之差異分析表……….77

vi

表 4-17 任教不同學校規模的教師獲得融合教育支援服務之差異分析表……….78 表 4-18 任教不同學校區域的教師獲得融合教育支援服務之差異分析表……….79 表 4-19 不同融合教育經驗的教師獲得融合教育支援服務之差異分析表……….80 表 4-20 任教不同障礙類別的教師獲得融合教育支援服務之差異分析表……….81 表 4-21 接受不同特教服務的教師獲得融合教育支援服務之差異分析表……….82 表 4-22 不同性別的教師對融合教育支援服務滿意度之差異分析表……….84 表 4-23 不同教學年資的教師對融合教育支援服務滿意度之差異分析表……….85 表 4-24 不同教育程度的教師對融合教育支援服務滿意度之差異分析表……….86 表 4-25 不同特教專業背景的教師對融合教育支援服務滿意度之差異分析表….87 表 4-26 任教不同學校規模的教師對融合教育支援服務滿意度之差異分析表….88 表 4-27 任教不同學校區域的教師對融合教育支援服務滿意度之差異分析表….89 表 4-28 不同融合教育經驗的教師對融合教育支援服務滿意度之差異分析表….90 表 4-29 任教不同障礙類別的教師對融合教育支援服務滿意度之差異分析表….91 表 4-30 接受不同特教服務的教師對融合教育支援服務滿意度之差異分析表….90

vii

圖次

圖 2-1 融合情境中的連續性服務模式……….………..16 圖 3-1 研究架構圖……….………..36

1

第一章 緒論

本研究旨在調查台東縣國小普通班教師對融合教育支援服務現況之認知情 形，包含獲得程度與滿意度。本章共分為三節，分別為研究背景與動機、研究目 的與待答問題、名詞解釋，分述如下各節。

第一節 研究背景與動機

自 1970 年代起，推動融合教育成為特殊教育趨勢及主流，期間歷經回歸教 育、普通教育改革等多項政策，直至今日我國教育部正在推動的新特殊教育課程 綱要等，都是為能提供特殊教育學童最小限制學習環境而努力。融合教育並非簡 單地把特殊需求學生安置在普通班而已。有效且成功的融合教育，是由普通班教 師及特殊教育教師扮演關鍵角色，但若要其協同合作並積極投入，則必須仰賴強 大的支援服務，除了需要協同合作和積極投入外，相關專業人員進駐教育現場、

行政體系即時給予協助，為身心障礙學生建置友善校園環境、提供普通教育教師 適當的教材教具，「人」、「事」、「時」、「地」、「物」牽一髮而動全身，顯而易見：

支援服務絕對是融合教育的充要條件。

再者，依法令規定來看，特殊教育法第十八條「特殊教育與相關服務措施之 提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」

第十九條「特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教 育學生身心特性及需求；其辦法，由中央主管機關定之。」第二十四條「各級主 管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務」，及第 二十七條「…對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導…」「為使 普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，前項學校應減少身心障礙 學生就讀之普通班學生人數，或提供所需人力資源及協助」，上述各項規定除了

2

顯示我國推動融合教育的方向外，也指引了在教學、課程及支援服務等方面的配 套措施。

Stainback（1996）指出，如果要使普通班的特殊需求學生得到更完善的適應 環境，必須提供一種以上的支援服務，而支援服務包括同儕對身障生的支持、教 師對身障生的支持、同儕與教師合作的支持小組、相關專業團隊的支持、行政對 教師的支持、學校人員諮商服務等，且必要時還應提供合適的輔具支持。邱上真

（2001）認為支援服務是為了使普通班教師，能在教學工作中獲得教學成效，而 提供相關資源與策略，目的在使普通班教師具有相關的特教知能，並在相關的協 助下帶好每一位學生。李麗娟（2004）研究更指出融合教育不只是關注學生安置 的場所，更應關注如何將特教相關的支援服務帶進普通班。由上述可得知實現融 合教育需要整體及完善的配套措施，才能使特殊需求學生在普通班中獲得最大的 助益，故支援服務系統的整合在推動融合教育上有其重要性。

隨著融合教育的推動與落實，我國就讀普通班之特殊需求學生的比例也隨 之大幅提升。根據「教育部特教通報網」的統計資料，全國(包含臺灣地區以及 金門縣、連江縣)國民小學身心障礙學生共有 41331 人，其中就讀普通班接受特 殊教育服務，包含分散式資源班、各類巡迴輔導班、以及普通班接受特殊教育服 務的學生共有 36566 人，佔 88.4％（教育部，2014）。顯示目前國內國小特殊需 求學生大多以普通班學習為主，而普通班教師教導特殊需求的學生機會也相對提 升，若未提供普通班教師適當的支持與協助，那麼將會容易遭到普通班教師的抱 怨與抗拒，若學校整體及行政體系能彼此配合，給教師必要的支援性服務，不僅 能讓教師更能接受特殊需求學生，也能使學生在機會均等的求學環境下發揮最大 潛能。

融合教育已推行多年，成功與否，普通班教師絕對是環環相扣中之關鍵人物。

近年來，教育部全面要求普通班教師必須修習特殊教育至少三學分，尤其在師資 培育過程中，特殊教育導論絕對是必選；進入教育現場後，透過評鑑制度，要求

3

並鼓勵普通班教師參加特教相關研習，以提升普通班教師面對特殊需求學生時能 給予適當協助與教學；然而實際在教學現場，支援服務的提供是否符合普通班教 師，面對特殊需求學生時之所需？國內諸多學者針對融合教育支援服務供需進行 研究，普遍結果為基層教師殷切期盼支援服務的提供，但對於支援服務的獲得則 呈現中度偏低滿意度之結果（張意如，2008；陳乃菁，2014；陳宜慧，2005；陳 羿庭，2005；潘廣祐，2006；顧怡婷，2008；謝秀霞，2002）。劉明松(2009) 調查臺東地區國中小融合教育之實施現況顯示，心理環境層面得分最高，實施成 效最佳，而支援系統層面則是得分最低。由此可見，即使普通班教師努力營造接 納的班級氣氛，力求給予特殊需求學生適性學習環境，然而進行融合教育時，所 獲得的相關支援皆有待努力與加強。因此，研究者極欲透過研究瞭解臺東縣在實 施融合教育上所接受的支援服務現況乃是當務之急，此為研究動機之一。

研究者目前任教於臺東縣，地形南北狹長，使得多處偏鄉小學接受的特教支 援及資源稀少，執行融合教育明顯困難，服務更是無法到位；每年學障心評施測 期間，常常聽聞普通班教師因班上有特殊兒童備感困擾、求助無門之情形，困難 來自無適當管道表達？行政支援過少？人力資源不足？無法提供適性教學？還 是有尚未被發掘的難處…等。即使法令與相關配套措施提供普通班教師必要的支 援服務，但仍有部分教師對實際獲得現況與期望有落差，普通班教師對於融合教 育支援服務的獲得與否，對於支援服務是否滿意，是值得探究的，因此，研究者 希望透過臺東縣國小普通班教師對融合教育支援服務滿意度來進行分析，找出困 難與問題，對症下藥，並作為改進普通班環境對特殊需求學生支援服務的參考，

以利融合教育之推展，此為動機之二。

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第二節 研究目的與待答問題

依據上節所述的研究背景與動機，本研究欲以問卷調查方式，調查臺東縣國 民小學普通班教師在融合教育支援服務的獲得情形與滿意度之現況認知，期望透 過普通班教師的意見與看法，提供有關單位作為參考與規劃。以下將本研究的目 的與待答問題依序分別說明。

壹、研究目的

一、探討臺東縣國小普通班教師在融合教育支援服務之獲得情形。

二、探討臺東縣國小普通班教師對融合教育支援服務之滿意度。

三、探討臺東縣國小普通班教師對融合教育支援服務的獲得程度與滿意度 之差異。

四、探討不同背景變項之臺東縣國小普通班教師對融合教育支援服務獲得 之差異情形。

五、探究不同背景變項之臺東縣國小普通班教師對融合教育支援服務滿意 的差異情形。

貳、待答問題

一、臺東縣國小普通班教師在融合教育支援服務現況獲得情形為何？

1. 臺東縣國小普通班教師對融合教育「學校行政支持」支援服務獲得 程度為何？

2. 臺東縣國小普通班教師對融合教育「教學與評量調整」支援服務獲 得程度為何？

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3. 臺東縣國小普通班教師對融合教育「特教知能成長」支援服務獲得 程度為何？

4. 臺東縣國小普通班教師對融合教育「家長參與」支援服務獲得程度 為何？

二、臺東縣國小普通班教師對融合教育支援服務滿意程度之情形為何？

1.臺東縣國小普通班教師對融合教育「學校行政支持」支援服務滿意 度為何？

2.臺東縣國小普通班教師對融合教育「教學與評量調整」支援服務獲滿 意度為何？

3.臺東縣國小普通班教師對融合教育「特教知能成長」支援服務滿意 度為何？

4.臺東縣國小普通班教師對融合教育「家長參與」支援服務滿意度為 何？

三、臺東縣國小普通班教師對融合教育支援服務獲得現況與滿意度之差異 為何？

四、不同背景變項之臺東縣國小普通班教師對融合教育支援服務之獲得情 形為何？

五、不同背景變項之臺東縣國小普通班教師對融合教育支援服務之滿意度 為何？

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第三節 名詞解釋

本研究包括下列重要名詞：國小普通班教師、融合教育支援服務。為使上述 特定名詞的意義更加精確，茲分別將其定義說明如下：

壹、國小普通班教師

國小普通班教師係指任教於一般學校普通班級之教師。依照「國民小學與國 民中學班級編制及教職員員額編制準則」（2014）第三條，每班至少置教師一點 五人，一百零三學年度提高至每班一點六五人，全校未達九班而學生人數達五十 一人以上者，另增置教師一人，此「班」即定義為一般學生就學的普通班。

本研究之國小普通班教師係指一百零三學年度擔任台東縣國民小學普通班 之班級導師，其對象包含正式教師及持有合格教師證書之代理教師，且任教班級 中含有至少一位領有身心障礙手冊或經臺東縣鑑定安置輔導委員會鑑定具有特 殊需求之學生。

貳、融合教育支援服務

融合教育係指將具特殊教育需求之學生安置於普通班，藉由相關專業人員共 同合作，改進教學技巧和輔助工具，讓所有身心障礙學生都得以在普通班中接受 教育的教育安置方式（傅秀媚，2002）。《特殊教育法》（2009）第十八條指出特 殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、

無障礙及融合之精神。

而國內融合教育支援服務主要的法源依據為「特殊教育支援服務與專業團隊 設置及實施辦法」，其中第二條明確指出各級主管機關應提供學校輔導身心障礙 學生下列支援服務，第一，「評量支援服務」包含學生篩選、鑑定評量及評估安 置適切性等；第二，「教學支援服務」包含特殊教育課程、教材、教法、教具、

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輔導及學習評量等；第三，「行政支援服務」包含提供專業人力、特殊教育諮詢 或資訊、特殊教育知能研習、評量工具、輔具、相關設備或社區資源等。

本研究所稱的融合教育支援服務為臺東縣普通班教師對於特殊需求之學生 進行融合教育時，所能獲得的相關服務與滿意度；前者採用蔡秀慧所編製的「金 門縣普通班教師對融合教育支援服務現況及滿意度調查問卷」，向度內容分別為

「學校行政支持」、「教學與評量調整」、「特教知能成長」、「家長參與」。問卷採 用李克氏特五等第量表法，第一部分在現況獲得程度分為「總是獲得」、「常常獲 得」、「偶爾獲得」、「很少獲得」、及「從未獲得」，在獲得部分的分數越高，表示 提供的支援服務越多，反之則越低。

後者係指國小普通班教師在面對特殊需求學生進行融合教學時，對所獲得支 援服務的滿意度，採用李克氏特五等第量表法，第二部分在滿意度上分為「十分 滿意」、「相當滿意」、「尚稱滿意」、「不太滿意」、及「極為不滿」，得分越高即滿 意度越高，教師對於支援服務的實際提供狀況越接近自身預期，反之則低於預 期。

8

9

第二章 文獻探討

本章文獻共分三節，第一節為融合教育之發展與實施模式，探討融合教育的 發展脈絡、意涵與實施模式；第二節為融合教育支援服務的內涵，說明支援服務 的意義、國內外支援服務的相關法令規範，從相關文獻中探討出支援服務的向度；

第三節為融合教育支援服務之相關研究的探討。茲分節說明如下：

第一節 融合教育之發展與實施模式

本節主要探討融合教育的發展，從國內外融合教育理念的沿革，了解其歷史 脈絡，再以相關研究指出目前融合教育之重要性，並說明融合教育之意涵，最後 再針對融合教育的實施模式進行探討。

壹、融合教育之發展

美國在 1950 年代以前大都將身心障礙學生安置於隔離式的教育環境為主，

而至 1950 到 1970 年，美國陸續興起「民權運動」（civil rights movement）與「教 育機會均等運動」（the equal education opportunity movement）；而在歐陸有丹麥 Bank-Mikkelsen 提出的「正常化原則」（normalization principle）；由於上述三者 的提倡，逐漸打破隔離式教育的框架，使得公立學校對特殊需求學生教育安置方 式受到批評，而教育改革的呼聲高漲，回歸主流（mainstreaming）運動因應而生，

也為身心障礙學生接受教育權力奠定社會基礎(李慶良，1995；Schulz &

Carpenter,1995)。

融合教育理念的歷史發展大致可分為三個重要階段，從 1970 年代「回歸主 流」的興起；歷經 1980 年代有所謂的「普通教育改革」（REI）；以及 1990 迄今

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仍持續推動的「融合教育」，茲分階段說明國內外融合教育的發展沿革。

一、1970 年代回歸主流（Mainstreaming）階段

1968 年 Lloyd M. Dunn 發表〈輕度智能障礙學生安置在特殊班是合理的嗎？〉

一文中提出了他對於當時以特教班為主要安置提出批判，內容包括：沒有實證證 明學生在特殊班級中比在普通班級中有更好的學習效果、特教班帶給學生負面標 記、特教班多為少數族群學生（紐文英，2008；Dunn, 1968）。另外，Dunn 也認 為普通班教師能夠像特殊班教師一樣實施個別化教學，大多數的特殊班級學生能 在普通班級中學習。Dunn 是首位反對特教班的學者，他所揭起的「回歸主流」

大旗，在此階段也如春風野火般向外漫延，進而影響全球。

而美國國會就此時，即 1975 年通過「障礙兒童教育法」（Education for All Handicapped Children’s Act），即所謂 94-142 公法，提出「零拒絕」、「最少限 制環境」以及「個別化教育計畫」。使得許多被摒棄於公立學校之外的特殊學生，

得以進入公立學校就學，接受免費且適性的教育，亦是特殊教育發展中重要的里 程碑，並加速了回歸主流的發展。

而我國在此同時，在 1962 年於臺北市中山國小首度試辦啟智班之外，也於 1975 年於臺北市新興國中設立啟聰資源班，是我國在普通學校設立資源班之始。

另外，在 1967 年首創盲生混合教育計畫，協助視覺障礙學生回歸普通班級就讀，

此舉可算是我國在融合教育上的先驅。

二、1980 年代普通教育改革（The Regular Education Initiative）階段

美國在 1980 年代有兩項影響特殊教育發展的事件，為教育改革運動與國家 經濟赤字問題。在 1983 年美國教育革新委員會出版的「國家在危機中」一書，

及系列的教育改革報告，提出應提供給所有的學生平等的教育機會，因而促進將 特殊學生安置在普通班的行動。此外，又因面臨國家經濟赤字問題，教育經費不

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得不縮減的情況下，主張將較為昂貴的特殊教育納入花費較少的普通教育中（鈕 文英，2002）。

因此當時教育部長 Will 於 1986 年提出「以普通教育為首」（The Regular Education Initiative；簡稱 REI）的教育改革，提出創新的融合教育模式，強調 普通教育教師應和特教教師共同為身心障礙學生一起努力，增加特殊學生在普通 班的人數，普通班及教師和特教教師共同分擔教育身心障礙學生的責任，並且提 升普通教育的品質（何東墀，2001）。雖然該項運動的主要目標並未達成，卻在 特殊教育界引起熱烈討論，帶動了「融合教育」運動的風潮與興起（吳淑美，1999；

何東墀，2001）。

在這個階段，我國從 1980 年開始將資源班的試驗推展到國民小學階段，並 且陸續成立不同型態的身心障礙資源班。而在 1984 年公布我國第一套《特殊教 育法》相繼於 1987 年的公布施行細則，相關條文中不僅使身心障礙學生能得到 適性的教育安置外，也提及普通班教師面對融合教育時應有的因應措施，特殊需 求學生權益自此有專法提供保障，是我國特殊教育一大里程碑。

三、1990 年代「融合教育」（Inclusion）階段

蕭惟聰（2001）表示融合教育是針對回歸主流運動以來，普通教育與特殊教 育間，所產生的種種問題進行的改革，其最主要的立論點為學生的受教權－人權 與教育成效。在 1990 年代，美國公佈了「美國障礙者法案」（Americans with Disabilities, 簡稱 ADA）及「身心障礙教育法案」（Individuals with disabilities Education Act, 簡稱 IDEA）兩個重要法案，法案中明白指出政府應為特殊兒童 提供免費而適性的教育，同時也明文規定各州應盡力讓特殊兒童與普通兒童一起 接受教育，讓身心障礙者能成功的融合於學校、工作與社區生活；使得特殊教育 系統與普通教育系統更趨向融合之路。

1997 年，美國「身心障礙教育法案」修正案更超越對教育安置的規範，進

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而聚焦再提升特殊需求學生的學習成就；踏入 21 世紀後，特殊需求學生被認為 是學習的主體，加上「障礙權利運動」、「權利賦予運動」的推波助瀾，「自我決 策」、「自我擁護」的主張；無論如何，融合教育已成為全球特殊教育的潮流（林 宏熾，2003；魏嘉俊，2011；Wehmeyer,1998）

我國於 1989 年起於新竹師院學前特教班實施融合教育實驗，並於 1992 年學 前融合教育班延伸至國小階段（吳淑美，2004）。而在 1997 年修正的《特殊教育 法》，法令中雖未出現融合一詞，但已提及「最少限制環境」一詞。而在 1995 年 教育部發布「中華民國身心障礙教育報告書」，提出「零拒絕的教育理想」、「人 性化的融合教育」、「無障礙的教育環境」、「適性化的潛能發展」、「關鍵性的早期 介入」、「積極性的家長參與」、「協同式的合作關係」、「彈性化的多元安置」、「支 持性的自立自強」等九項重要理念，其中，「零拒絕的教育理想」以及「人性化 的融合教育」兩項理念，便支持了融合教育的推動（教育部，1995）。

由世界各國推展融合教育的進程而論，可以探究出融合教育不但是當前的趨 勢，且隨著時間演進更在教學方法上更加縝密。本研究的主題「支援服務」，正 是目前推行融合教育的相關配套措施。普通班教師在班上面對特殊需求學生時，

在普通班級中能獲得特教支援服務，因而降低教師之困擾。研究者期望藉由本研 究能夠對台東縣融合教育推動有些許助益。

貳、融合教育的意涵

就國內外特殊教育發展理念來看，融合教育是目前之趨勢，就國內特殊需求 學生的實際安置情形來看更能與之呼應；截至 2015 年 6 月為止，國民小學設有 資源班與巡迴輔導班級已達到 2023 班，已佔全國各類型特殊教育班級數的 73.4

％，上述統計資料尚不包含有特殊學生之普通班。就特殊需求學生人數來說，國 民小學特殊需求學生共 39088 人，其中就讀普通班（包括安置於分散式資源班、

各類巡迴輔導班以及普通班接受特殊教育服務）的特殊需求學生有 34185 人，佔

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87.4％（教育部特殊教育通報網，2014）。顯示特殊需求學生大多以普通班學習 為主，然而，何為完善的融合教育呢？以下就融合教育精神意義進行說明。

美國全國教育改造與融合研究中心（National Center on Educational

Restructuring and Inclusion）曾經針對全美各州所推行的融合教育進行全面的訪 查，蒐集各州實施融合教育地區的現況與相關資料，分析、統整出一份對於融合 教育的全國性研究報告。研究報告中明確的指出：融合教育是一種對包含重度障 礙在內的所有學生，提供公平的機會，使他們能夠被安置在住家鄰近的學校中，

就讀與年齡相符的普通班級。而且藉由這樣的安置，讓他們除了能接受到普通教 育之外，也能依照自身的需求享受到額外的協助和支持性服務，進而使全體學生 能為自己在畢業之後可以成為對社會貢獻的一份子而努力（National Center on Educational Restructuring and Inclusion, 1994）。

世界各國在身心障礙學生的教育上，無論是倡導讓特殊兒童與一般兒童在相 似的生活和教育環境中進行正常化教學，或是安排部分時間讓特殊兒童回到普通 班級裡，與一般兒童一同學習與互動的回歸主流理念，這些理念的精神均強調要 讓身心障礙學生學習融入一般人的教育與生活環境中(何華國，2004)。

美國學者 Smith 在 1996 年曾提出九項融合的指標：每位學生屬於班上的一 分子、為特殊學生提供個別化教育方案、尊重每位學生、普通班教師與特殊教育 教師充分合作，共同擬定課程與教學計畫、提供足夠的行政支援及支持系統、同 儕合作學習、父母的參與及態度支持、提供有效的教學與課程調整、提供適合的 評量方式（引自吳淑美，2004）。

鈕文英（2002）將融合教育的意義歸納為：以學生特質而言，融合教育主張 學生特質是連續性的；從安置的場所而言，融合教育所謂最少限制的環境；由診 斷評量而言，融合教育主要在評量影響教學與學習有關的因素，用來調整學習環 境，提供適應的教學；就服務型態而言，特殊教育和相關服務進入普通班級中，

以支持特殊兒童；自人員間的關係來看，特殊教育人員、普通教育人員和相關專

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業人員是一種協調合作與責任分擔的關係；從服務對象而言，融合教育服務對象 是班級中所有學生，而不限於鑑定合格的特殊學生。

從學者對融合教育的觀點，我們可以了解特殊需求學生皆是班上的一份子，

在入學時，便不可因其特殊性而隔離，而教育的精神是相信每個孩子是可被教好 的。而成功的融合教育並非僅將特殊學生安置在普通班級而已，還要給予相關服 務和配套措施，包含入班前的準備、物理和心理環境調整、課程與教學的調整、

教學評量的調整、相關人員合作等。而在融合教育安置比率逐年提升下，如何滿 足普通班教師與特殊需求學生在普通班的支援服務是刻不容緩的任務。

参、融合教育的實施模式

根據美國全國教育改造與融合研究中心（National Center on Educational Restructuring and Inclusion）（1994）在研究報告中指出，在普通班中進行融合教 育的實施模式，可以依據其在教學過程中所使用策略以及教師所扮演的不同角色 來加以區分，以下簡要的說明之：

一、依據教學策略來分：

（一）多層級教學（multi-level instruction）：在相同課程內，進行不同型態 的學習；例如：依照學生的特殊需求使用不同的教學方法，讓學生進 行不同的學習活動；在活動之後接受不同的學習成果，讓學生以不同 的方式展現其學習成果並採用適當的評量方式等。

（二）合作學習（cooperative learning）：分組教學時對於各種不同學習特質 的學生採異質性分組，在活動過程強調小組合作，促進同儕之間正向 的互動。

（三）活動本位的學習（activity-based learning）：特別強調在自然情境中的 學習機會及其實際工作成果，在教學中不僅要求學生參與班級活動，

也鼓勵學生參加社區活動。

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（四）精熟學習和成果本位的教學（mastery learning and outcomes based education）：強調應學習的目標與內容，並給予學生足夠的機會精熟

教學內容，同時也依循學生的學習反應與特質再次教學，讓學生再次 學習。

（五）科技應用（technology）：採用電腦輔助教學以因應學生個別的學習 速度，例如：閱讀機、盲用電腦、打字機等科技產品的應用。

（六）同儕指導和個別教學（peer support and tutoring programs）：針對特殊 學生學習困難之處，運用同儕指導、給予心理支持。

二、依據教師扮演的角色來分：

（一）小組模式（team model）：指特殊教育教師與一位或多位普通教育教 師組成教學小組，共同執行、負責融合班級中所有的課程內容與教學 活動。

（二）協同教學諮詢模式（co-teaching consultant model）：融合班中主要以 普通教育教師為主，特殊教育教師則以抽離式教學的方式提供服 務。此外，特殊教育教師每週也安排一些時間，進入普通班級中與普 通班教師進行協同教學。

（三）平行教學模式（parallel-teaching model）：融合班級中編制有普通教育 教師及特殊教育教師。課堂中，一般由普通教育教師進行教學，同時，

特殊教育教師也在課堂的某一區塊中對特殊需求學生進行教學。

（四）協同教學模式（co-teaching model）：特殊教育教師進入融合班教室中，

以協同教學者的角色，協助普通教育教師進行課程教學與學習輔導。

（五）資源教師模式（resource teacher model）：融合班以普通教育教師 為主，特殊教育教師也是以抽離式教學的方式提供服務。與協同教學 諮詢模式不同的是，此模式中特殊教育教師是以提供相關諮詢服務的 方式來協助普通教育教師。

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而給予身心障礙學生全面且連續性的服務，是推動融合教育成功的法門，根 據 Peterson 和 Hittie(2003) 提出「連續性服務模式」，連續性服務模式是依學生 特殊需求程度，提供少量到多量不等的支持和服務。若是特殊需求較少的身心障 礙學生，可以由特殊教育教師、普通教育教師、家長、以及特殊教育相關人員共 同擬定該生的個別化教育計畫，以輔助的方式介入；再者，特殊教育教師可提供 部分時間的教室內協助，例如：調整課程內容、教導身心障礙學生及同儕如何互 動等；更甚者，可由特殊教育教師提供諮詢，與普通班教師共同合作給予學生學 習策略；也可邀請相關專業人員部分時間入班；倘若特殊需求程度較多，應加入 身心障礙學生助理員；特殊教育教師也可視學生能力提供超過半數到全時的合作 教學，並且為特殊學生建立朋友圈；除了上述服務之外，最多量可以另外增加和 額外給予諮詢，或者實施抽離方案、提供特殊學生直接服務。相信透過連續性服 務，成功的融合教育才得以落實紮根。

圖 2-1 融合情境中的連續性服務模式

資料來源：引自鈕文英，2008，擁抱個別差異的新典範－融合教育，520 頁。新 北市：心理。

提供以下所列的支援服務，以及增加額外的諮詢服務與直接服務 特教教師提供半日以上的合作教學，並且為特殊需求的學生建立朋友圈

半專業人員或教師助理員提供部分到全時到教室的協助 特殊教育相關的專業人員提供部分的協助

特殊教育教師提供部分時間到教室協助，

例如教導全班同學如何協助特殊同儕等 合作諮詢：特殊教育教師提供定期的諮詢服務

普通班教師、特教教師、家長以及 相關人員共同計畫

少 少

多 多

支持和服務量

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從以上的說明中我們可以瞭解，不同的融合班安置型態與實施模式影響特殊 教育介入，以及支援服務介入的程度；而不同程度的支援服務則可能帶給特殊需 求學生不同的學習成果與影響。我國融合支援服務情形如何，以下研究者即針對 支援服務內涵與其相關法規進行探究。

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第二節 支援服務內涵與相關規定

特殊教育的初衷自養護觀念到發覺生命個體的獨特性，接著重視人性與人文 精神，進而建構一個教育機會均等和全面參與的教育環境，再再都朝著給予身心 障礙學生適性化教學內容而努力，希冀學生能帶著基本能力回歸社會。因此，我 們想關心的是，近年來被安置在普通班的身心障礙學生是否在支援充足的環境下 學習，普通班教師、同儕與學生家長接納度是否一如預期。以下將分別說明「支 援服務的內涵」、「我國及美國支援服務相關法規」與「支援服務之要件」。

壹、支援服務（support services）內涵

為使身心障礙學生能順利在普通教育下進行有效學習，進而提升自我能力，

或者減低特殊需求的程度，教育行政機關、學校、教師給予的服務是環環相扣的，

唯有完善的支援，身心障礙學生在普通班的融和才容易成功。

Ａrmstrong（1994）指出特殊教育從「缺陷派典」（deficit paradigm）轉為

「成長派典」（growth paradigm），強調身心障礙學生只是部分能力損傷，而非 全面性受到限制，且這些學生仍有優勢能力，若能提供需要的相關支持服務，們 是可以成長的。Briggs（2005）指出支持服務應該是要幫助特殊學生更具獨立性，

並促進同儕的接納與理解。透過不同專業的人員與普通班教師聯繫、討論與合作，

共同規劃課程與確定學習目標，並滿足相關的具體的需求。

陳清溪(2000)提及支援服務是指，讓身心障礙學生可以在普通教育環境下學 習，接受普通班級課程而提供的服務。Stainback 與 Stainback（1990）則認為支 持服務是：同儕及教師的支持、專業人員的支持、課業的支持、對教師的支持、

專業整合的支持、學校人員合作諮詢等。Gilbert 與 Hart(1990)認為支援服務內容 有：適當的教室環境與設備、合適的教材教具、額外的支持人員、特殊的教具設 備、同儕參與、學校課表的安排、專業人員的支持、交通工具的安排等(引自陳

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冠杏，1998)。

邱上真（2002）提到支持的內涵從國家教育政策到各縣市教育生態，學校的 特質及教師之需求等，皆有所不同。支持系統的需求應先經過評估，必要時需予 以修正。再者，執行或援助應是彈性且多面向的，還得集結國家、地方政府、社 會、社區、學校、家長等人、物、力資源的整合，考量地區特性、經費多寡及專 業服務需求量，彼此間的縱橫向的連貫與聯繫，據此系統規劃，提供因地制宜的 支援服務。對教師來說，支援服務的內涵可以是行政上的支援，如：個人的積極 主動、動線規劃、課程與班級人數安排；可以是經費上的支援，如：教師鐘點費、

教具設備費、教材費等經費的支持；可以是人力上的支援，如：提供特殊教育學 生助理、引進志工、實習老師等人力支持，可以是專業知能上的支援，如：提供 教材教法與班級經營的知能支持；或是其他社會資源的支援。

鈕文英（2002）指出家長最關心的是，普通班教師對於融合教育的態度，及 其所受之訓練與教師能力，是否能滿足學生的需求。而與融合教育實施成效有關 的因素有班級結構、教師、學生、行政、家長、課程教學與評量六個向度。目前 最需迫切解決的問題是，如何提供普通班級中的特殊兒童所需的各種教育服務，

及如何透過在職進修或其他方式給予普通班教師協助。

從上述提到的各種支援服務內涵可知，提供支援服務是融合教育成效必要條 件，落實支援服務，才能創造師生雙贏之學習局面；以下針對國內對於支援服務 相關法條與相關要件進行整理與說明。

貳、融合教育支援服務相關法規

一、國內支援服務相關法規

我國在中央及地方均能對融合教育支援服務的提供以法令條文加以規定，中 央部分有：特殊教育法、特殊教育施行細則、特殊教育支援服務與專業團隊設置 及實施辦法等相關辦法；以下整理國內支援服務之相關規範，讓我們對支援服務

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的法令有全面性的了解，整理如表 2-1。

表 2-1

我國與融合教育支援服務相關法規

特殊教育法（2013）

法條 條文摘要 相關辦法

第五條 為促進特殊教育發展，應設立特殊教育諮詢 會；參與諮詢、規劃及推動特殊教育相關事 宜。

教育部特殊教育諮詢會設置辦法

（2011）

第六條 各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就學 輔導會，辦理特殊教育學生鑑定、安置、重 新安置、輔導等事宜。

教育部特殊教育學生鑑定及就學 輔導會組織及運作辦法（2012）

第十九條 特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，

應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及 需求

特殊教育課程教材教法及評量方 式實施辦法（2010）

第二十二條 各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，

拒絕學生入學或應試。各級學校及試務單位 應提供考試適當服務措施。

身心障礙學生考試服務辦法

（2012）

第二十四條 各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生 有關評量、教學及行政等支援服務。

特殊教育支援服務與專業團隊設 置及實施辦法(2012)

第二十七條

高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普 通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導。

高級中等以下學校身心障礙學生 就讀普通班之教學原則及輔導辦 法（2011）

為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其 他學生之需要，學校應減少身心障礙學生就 讀之普通班學生人數，或提供所需人力資源 及協助。

高級中等以下學校身心障礙學生 就讀普通班減少班級人數或提供 人力資源與協助辦法（2011）

第三十一條 為使各教育階段身心障礙學生服務需求得以 銜接，各級學校應提供整體性與持續性轉銜 輔導及服務

各教育階段身心障礙學生轉銜輔 導及服務辦法（2010）

第三十二條

各級主管機關應依身心障礙學生之家庭經濟 條件，減免其就學費用；對於就讀學前私立 幼稚園、托兒所或社會福利機構之身心障礙 幼兒，得發給教育補助費，並獎助其招收單 位。

身心障礙學生及身心障礙人士子 女就學費用減免辦法（2011）

身心障礙學生品學兼優或有特殊表現者，各 級主管機關應給予獎補助。

特殊教育學生獎補助辦法（2011）

第三十三條

學校、幼兒園及社會福利機構應依身心障礙 學生在校（園）學習及生活需求，提供下列 支持服務：教育輔助器材、適性教材、學習 及生活人力協助、復健服務、家庭支持服務、

校園無障礙環境、其他支持服務。

身心障礙學生教育補助器材及相 關支持服務辦法（2012）

身心障礙學生無法自行上下學者，由各主管 機關免費提供交通工具；確有困難提供者，

補助其交通費

身心障礙學生無法自行上下學交 通服務實施辦法（2012）

（續下頁）

21 第四十四條 各級主管機關為有效推動特殊教育、整合相

關資源、協助各級學校特殊教育之執行及提 供諮詢、輔導與服務，應建立特殊教育行政 支持網絡。

特殊教育行政支持網絡聯繫及運 作辦法（2011）

第四十五條 高級中等以下各教育階段學校，為處理校內 特殊教育學生之學習輔導等事宜，應成立特 殊教育推行委員會，並應有身心障礙學生家 長代表。

高級中等以下學校特殊教育推行 委員會設置辦法（2011）

第四十六條 各級學校應提供特殊教育學生家庭諮詢、輔 導、親職教育及轉介等支持服務。

無

因特殊教育法第二十四條「各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關 評量、教學及行政等支援服務」此條文對於支援服務名稱的確立，除了《特殊教 育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》外，在《高級中等以下學校身心障礙學 生就讀普通班之教學原則及輔導辦法》第八條也提及「學校應提供教師輔導就讀 普通班之身心障礙學生有關教學、評量及行政等支援服務。」以上法條皆將支援 服務分成三個向度，分別為教學、評量、及行政，在 2012 年《特殊教育支援服 務與專業團隊設置及實施辦法》第二條即明確指出：「各級主管機關應提供學校 輔導身心障礙學生下列支援服務：一、評量支援服務：學生篩選、鑑定評量及評 估安置適切性等。二、教學支援服務：特殊教育課程、教材、教法、教具、輔導 及學習評量等。三、行政支援服務：提供專業人力、特殊教育諮詢或資訊、特殊 教育知能研習、評量工具、輔具、相關設備或社區資源等。」

依據《特殊教育法》（2013）第二十七條：「高級中等以下各教育階段學校，

對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導；其教學原則及輔導方式 之辦法，由各級主管機關定之。」各級主管機關都應訂定身心障礙學生在普通班 進行教學、評量與輔導的原則；因應此規定，臺東縣對於融合較育支援服務的相 關法條內容如表 2-2。

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表 2-2

台東縣有關融合教育支援服務之相關規定

法規名稱 法條內容

臺東縣高級中等以下各 教育階段學校身心障礙 學生就讀普通班教學原 則與輔導辦法（2013）

第五條

一、提供適合之教育輔助器材、教師助理員及其他相關專業團隊人員等 支援系統。

二、應依據該身心障礙學生之個別教育需要，保持課程、教學、教材與 評量方式之彈性；學校應每學期檢討教學輔導及安置之適當性。

三、提供最少限制之環境，調整其教室之適切位置，並營造接納情境。

四、普通班提供的教育輔助器材及相關支持服務無法滿足身心障礙學生 之需要或身心障礙學生狀況有明顯改變或不適應情事者，得調整其安置 式。但不得以課業成績為離開普通班的唯一因素。

五、應盡可能安置身心障礙學生在其住家附近學校就讀並協助與其他學 生同等機會共同參與校內外活動。

六、提供家庭支援服務 第八條

身心障礙學生就讀之班級，應視身心障礙學生個別學習適性需求及校內 資源狀況，選擇適當教師當任班級導師。學校應提供身心障礙學生之班 級導師優先接受特殊教育相關研習的機會。

第九條

身心障礙學生就讀之普通班，學校應依規定減少該班學生人數或提供所 需人力資源及協助。

臺東縣高級中等以下學 校身心障礙學生就讀普 通班減少班級人數審查 作業要點（2014）

四、為保障身心障礙學生學習權益與普通班教師教學負荷，各校特殊教 育推行委員會安置身心障礙學生，每班輕度障礙學生最多以 3 人為原 則，中重度障礙學生最多以 2 人為原則。

五、鑑輔會於審查新提報之身心障礙學生身分與安置班別時，將依本要 點一併審核該生就讀普通班得減少之學生人數。

為順利推動融合教育，國內特殊教育法已針對各項支援服務，建構出相當規 模的系統，盼透過行政法律的保障，使得普通班教師能藉由完善的支援系統，提 供身心障礙學生有效及友善的學習環境，落實教育機會均等的融合教育。

二、國外支援服務相關法規

美國對於支援服務的提供最早體現於 1975 年《障礙兒童教育法案》即 94-142 公法，在此法「最少限制的環境」中提到：政府應確保身心障礙學生儘可能與普 通學生一起接受教育，也就是說身心障礙學生安置應以普通班為原則，並給予需 要的輔助器材和服務（supplementary aids and service）（陳明聰，2012）。

1993 年聯合國所發表的「障礙者機會均等實施原則」中（The Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities）第六條所言，普通教

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育有責任提供身心障礙者融合式教育，並在學校體系中給予障礙者必要的支持性 服務以及教師所需的支援系統（邱上真，2002）

美國於 1988 年通過《障礙者科技輔助法案》即 100-407 公法，期望可以藉 由輔助性科技的運用與服務，使得特殊教育相關服務可以更臻完備，提高身心障 礙者生活品質，該法於 1994 年修訂為《障礙者科技輔助法修正案》，即 103-218 公法，而後於 1998 年再次修訂並更名為《輔助性科技法案》（Assistive Technology Act, ATA）皆是為了因應身心障礙者對於輔助性科技的渴望與需求而訂定之法規

（陳麗如，2004）。

1990 年美國國會通過《身心障礙者教育法案》（Individuals with

DisabilitiesEducation Act of 1990, P.L. 101-479），此法案在相關服務中增加了轉 銜服務、社工服務與復健諮商等支援服務，此外也提供身心障礙學生輔助科技

（assistive technology）相關設備與訓練服務。而在 1999 年 IDEA 修正案施行細 則中提出聯邦政府保證全體身心障礙兒童都可以接受免費的合適的公立教育

（free appropriale public education, 簡稱為 FAPE），FAPE 強調對身心障礙兒童 提供特殊教育與相關服務，所設計的特殊教育與相關服務以配合學生的獨特需求

（unique needs），並培育學生有就業及獨立生活的能力（李慶良，2002）。

從法規演進得知支援服務提供的層面不分國家、環境、障礙類別而改變，在 法規上的服務內容越來越多樣與縝密，保障身心障礙者能享有與正常人相同的生 和品質，使具特殊需求之學生能在完善且適性之環境下學習。

參、融合教育支援服務之要件

除了法令明文規定之外，許多國內外學者也針對融合教育支援服務提出看法；

本研究採蔡秀慧（2012）所編製「國小普通班教師對融合教育支援服務現況及滿 意度之調查問卷」，以學校行政支援、教學與評量支援、特教知能支援與家長參 與支援四個向度進行分析；以下根據此四項度說明如下。

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一、學校行政支援

包含學校對特殊教育學生之教育階段、年級安排、教育場所及實施方式，應 保持彈性、編班時酌減有特殊學生就讀之班級人數或提供所需人力資源及協助、

成立特殊教育推行委員會辦理特殊教育事務、提供特殊教育學生家庭諮詢、輔導、

親職教育及轉介等支持服務、申請特殊教育行政支持網絡（鑑輔會、特教資源中 心、輔具中心…等）之諮詢、輔導及服務、提供必要之教育輔助器材，並設立資 源教室，提供相關支持服務等。

鈕文英（2008a）認為學校應提供普通教育教師所需之支持計畫，首先須建 立普通教育教師的檔案資料，掌握他們的任教經驗、教學風格、專業訓練和班級 經營方法等，作為安置特殊需求學生和提供進修課程內容之參考，再針對他們在 班級經營上的需求，提供支持服務，除此之外也需積極引進社區資源和特殊教育 相關專業服務進入學校。鄭麗月(1999)指出在學校行政方面可透過減少普通班特 殊需求學生人數、安排教學小組工作時間、辦理教師特殊教育專業成長研習活動、

提供必要的教學資源（如：特殊教育的教學資源、資訊及書籍、電子設備和相關 輔具）等方式協助普通班教師。

二、教學與評量支援

包含特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性、提供輔導身心 障礙學生有關評量、教學等支援服務、彈性調整課程及學習時數、實施多元評量 應考量學生的特殊需求、研發特殊教育教材教法及評量方式、專業團隊提供評量 與教學的調整等。

Eisele（1996）針對中學生進行課程與教學調整的研究中指出，將學生的需 求反應在課程調整中，能有效提升學生之學習動機；林金珠（2008）曾對具身心 障礙學生的普通班，設計融合課程方案進行教學實驗，結果發現調整的課程介入 對於整體教學成效有正面影響。鈕文英(2008a)也認為宜給予普通教育教師調整 課程與教學（含評量）的專業自主權，讓他們能夠依照班級學生的需要編選教材，

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彈性調整評量的內容和方式，如此才能提昇他們調整課程與教學的意願且也應保 留部分彈性學習節數給普通教育教師，讓他們能夠和特殊教育教師規畫及實施課 程與教學調整方案，此外也應該設計課程，有系統地教導同儕小老師如何適當扮 演協助者的角色，減輕教師負擔。

三、特教知能支援

包含規劃定期辦理融合教育相關之教師專業成長活動、教師應參與特殊教育 專業知能研習，且應接受特殊教育教師或相關專業人員所提供之諮詢服務、提供 實施融合教育的人員有關在職進修、相關資源及資訊、特殊教育相關專業人員應 與教師或其他人員充分合作，積極參與並提供專業服務等。

蔡實(2002)認為應給予普通班教師特教專業諮詢的機會，由特教教師或相關 專業人員回答其所提出之問題，以減輕或解決教師的困擾。Billingsley（2004）

指出促進教師專業成長並給予支持，能提振教師工作士氣且有助教師長期留任於 特殊教育的工作崗位之上。另外也可提供相關研習資訊、在職進修機會以及報導 融合班級經營卓越的教師，提供典範讓普通班教師學習(鈕文英，2008a)。

四、家長參與支援

包括參與親職教育及轉介等支持服務、行政機關辦理之特殊教育推廣活動，

提升相關知能與資訊、專業團隊提供家長評量、教學調整、家長諮詢、教育及社 會福利等支援性服務等。

Strully 等人（1992）認為家長們必須共同努力來確保學校中所有學生的學習 品質，才能有利於融合教育的實行。李慧韻(2007)也認為推動特殊教育計畫時，

若缺乏家長的參與，則身心障礙學生在校的學習成效將有所限制。家長參與是影 響教學與專業療育非常重要的關鍵，家長若能接受教師與專業團隊人員相關建議，

了解學生之特殊需求，並在家中配合執行，不僅可提高學生學習成效也能將所學 實際運用於生活中（陳麗圓，1998；蔡昌原，2002）。

綜上所述，從相關法規及各學者對支援服務的論點中，可以清楚了解欲使融

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合教育順利推行，確實能滿足身心障礙學生的特殊需求，那麼，提供普通班教師 解決問題的支援服務是不可或缺的配套措施。因此，涵括行政部門的支持、教學 與評量的適性調整、教師專業的素質提升、家長參與度等面向，都是環環相扣。

而我們應更重視融合教育的規劃，使其在理論與實務配合上更系統化，確實統整 各方面資源，以期待融合教育的支援服務，能更及時給予普通班教師教學協助。

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第三節 融合教育支援服務之相關研究

縱觀融合教育的發展進程，欲更彰顯融合教育的效能，適切的支援服務甚為 重要，本研究旨在探討臺東縣國小普通班教師對融合教育支援服務是否獲得充足 的服務及滿意度為何，研究者將近幾年有關融合教育支援服務的相關研究就獲得 支援服務的現況、滿意度、及需求程度進行整理，以做為選擇研究工具之參考 以下將針對「支援服務相關研究」與「影響支援服務背景因素」文獻進行整 理歸納。

壹、支援服務相關研究

一、國內支援服務相關研究

由表2-3資料顯示融合教育支援服務已然在各縣市推動與執行，各研究目的，

大都以融合教育支援服務的現況、需求及滿意度進行討論。研究者將於下表針對 國內融合教育支援服務之相關研究進行整理歸納與探究，如表2-3。

表2-3

融合教育支援服務相關研究統整表 研究者

（年代） 研究主題 研究結果

支援服務之現況/滿意度/結果 邱明芳

（2003）

國 民 小 學 實 施 融 合 教 育 學 校 行 政 支 援 之研究

支援服務情形為「不足」。

1.在學校行政運作、專業知能、課程與教學、親職教育等向度 均要更多行政支援

林愛梅 (2011)

國 中 普 通 班 教 師 對 身 心 障 礙 學 生 教 學 與 輔 導 支 持 需 求 之 研究

支持獲得現況為「中等偏高」；支持需求期望獲得為「需要」

1.依獲得程度高低依序是「行政資源」、「班級經營」、「特教知 能」和「課程教學」。

2.依期望程度高低依序是「班級經營」、「行政資源」、「課程教 學」和「特教知能」。

陳乃菁

（2014）

新 竹 縣 國 民 小 學 教 師 實 施 融 合 教 育 支 持 系 統 之 需 求 與 滿 意度研究

支持系統需求為「高度需求」；滿意度為「中度滿意」。 1.對支持系統需求程度依序為「教學與評量」、「學校行政運 作」、「親職教育」、「教師專業知能」。

2對支持系統四向之滿意度依序為「學校行政運作」、「教學與 評量」、「教師專業知能」、「親職教育」。

（續下頁）

28 研究者

（年代） 研究主題 研究結果

支援服務之現況/滿意度/結果

陳宜慧 (2006)

國 中 普 通 班 教 師 對 身 心 障 礙 學 生 教 學 支援需求之研究

覺知獲得的支援服務為「中等偏低」；對支援服務之需求為「中 等偏高」。

1.國中普通班教師實際獲得的教學支援，屬於中等偏低的程 度。在四個層面中，平均得分由高而低的順序為「行政支援」、

「班級經營」、「專業知能」和「課程教學」。

2. 國中普通班教師期望獲得的教學支援需求，屬於中等偏高 的程度。在四個層面中，平均得分由高而低的順序為「行政支 援」、「班級經營」、「專業知能」和「課程教學」。

陳羿庭

（2009）

彰 化 縣 國 民 小 學 普 通 班 教 師 對 融 合 教 育 支 援 服 務 運 作 現 況 之 滿 意 度 調 查 研 究

支援服務獲得現況為「較少獲得」；支援服務滿意度為「普通」

1.獲得情形最佳的為專業成長的向度；獲得情形最低的為課程 與教學的向度。

2.教導智能障礙和學習障礙的教師在家長參與的向度，滿意度 顯著低於教導其他障礙的學生，而學校設有特教班級的教師，

在整體、特教諮詢、課程與教學的滿意度顯著高於學校無設立 特教班級者。

陳家瑩 (2008)

國 中 普 通 班 導 師 所 獲 得 的 特 教 支 持 服 務 現 況 及 需 求 度 調 查研究

支援服務的獲得情形為「接近充分」；需求程度屬於「需要」。

1.導師在全量表及教學與評量、身心障礙學生的發現鑑定與安 置、班級經營與親師溝通及專業知能的獲得皆為接近充分。在 身心障礙學生的發現鑑定與安置的獲得最高；在班級經營與親 師溝通的獲得最低。

2.導師在全量表及教學與評量、身心障礙學生的發現、鑑定與 安置、班級經營與親師溝通及專業知能上，皆為需要的程度，

在身心障礙學生的發現鑑定與安置的需求較高；在教學與評量 的需求較低。

張素玉

（2004）

高 高 屏 地 區 國 小 聽 障 學 生 支 援 服 務 之 研究

對支援服務之需求為「需要」；對支援服務獲得現況為「不足」。 聽障學生在行政、教學、學校生活適應、及家庭支援各層面獲 得之支援皆明顯不足。

張意如 (2008)

國 小 普 通 班 教 師 對 身 心 障 礙 學 生 支 持 系 統 之 需 求 與 滿 意 度調查研究：以臺中 縣為例

對支援服務之需求為「殷切」；對支援服務的滿意度為「略低 於中等」。

1.對支持系統四向度的滿意度由高到底的次序為行政體系、專 業知能、人力資源和社會資源。

2.目前並未落實融合教育的相關法規，酌減有身心障礙學生班 級之學生人數、未建立教導身心障礙學生教師的獎勵制度等，

且學校並未確實提供普通班教師特殊教育的相關支援服務。

黃健榜

（2013）

雲 嘉 南 地 區 國 民 小 學 普 通 班 教 師 對 支 援 服 務 獲 得 現 況 與 需求之研究

支援服務獲得現況為「尚可」程度；需求情形為「需要」程度。

1.支援服務獲得現況由高而低依序為：專業知能與相關協助、

教學與評量、鑑定與安置。

2.支援服務需求由高而低依序為：教學與評量、鑑定與安置、

專業知能與相關協助。

蔡秀慧

（2012）

金 門 縣 國 小 普 通 班 教 師 對 融 合 教 育 支 援 服 務 現 況 及 滿 意 度之研究

支援服務獲得程度為「偶爾獲得至常常獲得」；滿意度為「尚 稱滿意至相當滿意」。

1.獲得程度依序為：「教學與評量調整」、「學校與行政支持」、

「特教知能成長」、「家長參與」。

2.滿意程度依序為：「教學與評量調整」、「學校與行政支持」、

「特教知能成長」、「家長參與」。

（續下頁）