研究目的與待答問題

第二節 研究目的與待答問題

依據上節所述的研究背景與動機，本研究欲以問卷調查方式，調查臺東縣國 民小學普通班教師在融合教育支援服務的獲得情形與滿意度之現況認知，期望透 過普通班教師的意見與看法，提供有關單位作為參考與規劃。以下將本研究的目 的與待答問題依序分別說明。

壹、研究目的

一、探討臺東縣國小普通班教師在融合教育支援服務之獲得情形。

二、探討臺東縣國小普通班教師對融合教育支援服務之滿意度。

三、探討臺東縣國小普通班教師對融合教育支援服務的獲得程度與滿意度 之差異。

四、探討不同背景變項之臺東縣國小普通班教師對融合教育支援服務獲得 之差異情形。

五、探究不同背景變項之臺東縣國小普通班教師對融合教育支援服務滿意 的差異情形。

貳、待答問題

一、臺東縣國小普通班教師在融合教育支援服務現況獲得情形為何？

1. 臺東縣國小普通班教師對融合教育「學校行政支持」支援服務獲得 程度為何？

2. 臺東縣國小普通班教師對融合教育「教學與評量調整」支援服務獲 得程度為何？

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3. 臺東縣國小普通班教師對融合教育「特教知能成長」支援服務獲得 程度為何？

4. 臺東縣國小普通班教師對融合教育「家長參與」支援服務獲得程度 為何？

二、臺東縣國小普通班教師對融合教育支援服務滿意程度之情形為何？

1.臺東縣國小普通班教師對融合教育「學校行政支持」支援服務滿意 度為何？

2.臺東縣國小普通班教師對融合教育「教學與評量調整」支援服務獲滿 意度為何？

3.臺東縣國小普通班教師對融合教育「特教知能成長」支援服務滿意 度為何？

4.臺東縣國小普通班教師對融合教育「家長參與」支援服務滿意度為 何？

三、臺東縣國小普通班教師對融合教育支援服務獲得現況與滿意度之差異 為何？

四、不同背景變項之臺東縣國小普通班教師對融合教育支援服務之獲得情 形為何？

五、不同背景變項之臺東縣國小普通班教師對融合教育支援服務之滿意度 為何？

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第三節 名詞解釋

本研究包括下列重要名詞：國小普通班教師、融合教育支援服務。為使上述 特定名詞的意義更加精確，茲分別將其定義說明如下：

壹、國小普通班教師

國小普通班教師係指任教於一般學校普通班級之教師。依照「國民小學與國 民中學班級編制及教職員員額編制準則」（2014）第三條，每班至少置教師一點 五人，一百零三學年度提高至每班一點六五人，全校未達九班而學生人數達五十 一人以上者，另增置教師一人，此「班」即定義為一般學生就學的普通班。

本研究之國小普通班教師係指一百零三學年度擔任台東縣國民小學普通班 之班級導師，其對象包含正式教師及持有合格教師證書之代理教師，且任教班級 中含有至少一位領有身心障礙手冊或經臺東縣鑑定安置輔導委員會鑑定具有特 殊需求之學生。

貳、融合教育支援服務

融合教育係指將具特殊教育需求之學生安置於普通班，藉由相關專業人員共 同合作，改進教學技巧和輔助工具，讓所有身心障礙學生都得以在普通班中接受 教育的教育安置方式（傅秀媚，2002）。《特殊教育法》（2009）第十八條指出特 殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、

無障礙及融合之精神。

而國內融合教育支援服務主要的法源依據為「特殊教育支援服務與專業團隊 設置及實施辦法」，其中第二條明確指出各級主管機關應提供學校輔導身心障礙 學生下列支援服務，第一，「評量支援服務」包含學生篩選、鑑定評量及評估安 置適切性等；第二，「教學支援服務」包含特殊教育課程、教材、教法、教具、

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輔導及學習評量等；第三，「行政支援服務」包含提供專業人力、特殊教育諮詢 或資訊、特殊教育知能研習、評量工具、輔具、相關設備或社區資源等。

本研究所稱的融合教育支援服務為臺東縣普通班教師對於特殊需求之學生 進行融合教育時，所能獲得的相關服務與滿意度；前者採用蔡秀慧所編製的「金 門縣普通班教師對融合教育支援服務現況及滿意度調查問卷」，向度內容分別為

「學校行政支持」、「教學與評量調整」、「特教知能成長」、「家長參與」。問卷採 用李克氏特五等第量表法，第一部分在現況獲得程度分為「總是獲得」、「常常獲 得」、「偶爾獲得」、「很少獲得」、及「從未獲得」，在獲得部分的分數越高，表示 提供的支援服務越多，反之則越低。

後者係指國小普通班教師在面對特殊需求學生進行融合教學時，對所獲得支 援服務的滿意度，採用李克氏特五等第量表法，第二部分在滿意度上分為「十分 滿意」、「相當滿意」、「尚稱滿意」、「不太滿意」、及「極為不滿」，得分越高即滿 意度越高，教師對於支援服務的實際提供狀況越接近自身預期，反之則低於預 期。

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第二章 文獻探討

本章文獻共分三節，第一節為融合教育之發展與實施模式，探討融合教育的 發展脈絡、意涵與實施模式；第二節為融合教育支援服務的內涵，說明支援服務 的意義、國內外支援服務的相關法令規範，從相關文獻中探討出支援服務的向度；

第三節為融合教育支援服務之相關研究的探討。茲分節說明如下：

第一節 融合教育之發展與實施模式

本節主要探討融合教育的發展，從國內外融合教育理念的沿革，了解其歷史 脈絡，再以相關研究指出目前融合教育之重要性，並說明融合教育之意涵，最後 再針對融合教育的實施模式進行探討。

壹、融合教育之發展

美國在 1950 年代以前大都將身心障礙學生安置於隔離式的教育環境為主，

而至 1950 到 1970 年，美國陸續興起「民權運動」（civil rights movement）與「教 育機會均等運動」（the equal education opportunity movement）；而在歐陸有丹麥 Bank-Mikkelsen 提出的「正常化原則」（normalization principle）；由於上述三者 的提倡，逐漸打破隔離式教育的框架，使得公立學校對特殊需求學生教育安置方 式受到批評，而教育改革的呼聲高漲，回歸主流（mainstreaming）運動因應而生，

也為身心障礙學生接受教育權力奠定社會基礎(李慶良，1995；Schulz &

Carpenter,1995)。

融合教育理念的歷史發展大致可分為三個重要階段，從 1970 年代「回歸主 流」的興起；歷經 1980 年代有所謂的「普通教育改革」（REI）；以及 1990 迄今

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仍持續推動的「融合教育」，茲分階段說明國內外融合教育的發展沿革。

一、1970 年代回歸主流（Mainstreaming）階段

1968 年 Lloyd M. Dunn 發表〈輕度智能障礙學生安置在特殊班是合理的嗎？〉

一文中提出了他對於當時以特教班為主要安置提出批判，內容包括：沒有實證證 明學生在特殊班級中比在普通班級中有更好的學習效果、特教班帶給學生負面標 記、特教班多為少數族群學生（紐文英，2008；Dunn, 1968）。另外，Dunn 也認 為普通班教師能夠像特殊班教師一樣實施個別化教學，大多數的特殊班級學生能 在普通班級中學習。Dunn 是首位反對特教班的學者，他所揭起的「回歸主流」

大旗，在此階段也如春風野火般向外漫延，進而影響全球。

而美國國會就此時，即 1975 年通過「障礙兒童教育法」（Education for All Handicapped Children’s Act），即所謂 94-142 公法，提出「零拒絕」、「最少限 制環境」以及「個別化教育計畫」。使得許多被摒棄於公立學校之外的特殊學生，

得以進入公立學校就學，接受免費且適性的教育，亦是特殊教育發展中重要的里 程碑，並加速了回歸主流的發展。

而我國在此同時，在 1962 年於臺北市中山國小首度試辦啟智班之外，也於 1975 年於臺北市新興國中設立啟聰資源班，是我國在普通學校設立資源班之始。

另外，在 1967 年首創盲生混合教育計畫，協助視覺障礙學生回歸普通班級就讀，

此舉可算是我國在融合教育上的先驅。

二、1980 年代普通教育改革（The Regular Education Initiative）階段

美國在 1980 年代有兩項影響特殊教育發展的事件，為教育改革運動與國家 經濟赤字問題。在 1983 年美國教育革新委員會出版的「國家在危機中」一書，

及系列的教育改革報告，提出應提供給所有的學生平等的教育機會，因而促進將 特殊學生安置在普通班的行動。此外，又因面臨國家經濟赤字問題，教育經費不

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得不縮減的情況下，主張將較為昂貴的特殊教育納入花費較少的普通教育中（鈕 文英，2002）。

因此當時教育部長 Will 於 1986 年提出「以普通教育為首」（The Regular Education Initiative；簡稱 REI）的教育改革，提出創新的融合教育模式，強調 普通教育教師應和特教教師共同為身心障礙學生一起努力，增加特殊學生在普通 班的人數，普通班及教師和特教教師共同分擔教育身心障礙學生的責任，並且提 升普通教育的品質（何東墀，2001）。雖然該項運動的主要目標並未達成，卻在 特殊教育界引起熱烈討論，帶動了「融合教育」運動的風潮與興起（吳淑美，1999；

何東墀，2001）。

在這個階段，我國從 1980 年開始將資源班的試驗推展到國民小學階段，並 且陸續成立不同型態的身心障礙資源班。而在 1984 年公布我國第一套《特殊教 育法》相繼於 1987 年的公布施行細則，相關條文中不僅使身心障礙學生能得到 適性的教育安置外，也提及普通班教師面對融合教育時應有的因應措施，特殊需 求學生權益自此有專法提供保障，是我國特殊教育一大里程碑。

三、1990 年代「融合教育」（Inclusion）階段

蕭惟聰（2001）表示融合教育是針對回歸主流運動以來，普通教育與特殊教 育間，所產生的種種問題進行的改革，其最主要的立論點為學生的受教權－人權

蕭惟聰（2001）表示融合教育是針對回歸主流運動以來，普通教育與特殊教 育間，所產生的種種問題進行的改革，其最主要的立論點為學生的受教權－人權