第四章 結果與討論
第二節 不同認知階層試題得分分析
一、不同認知程度題目融入課程組與傳統課程組學生後測成績分析
1.知識層次：
以前測為共變項，後測作為變異數，進行共變數分析。首先進行 組內迴歸係數同質性考驗，考驗結果如表 4.2.1 所示，符合迴歸係數 同質性(F＝0.19，p＝.668)，並未達 0.05 顯著水準，未違反組內迴歸 係數同質性檢定的假設，可以繼續進行共變數分析。以前測分數作為 共變數，組別作為固定因子，共變數分析結果如表 4.2.2、表 4.2.3 所 示。表 4.2.2 的敘述統計顯示融入課程組的平均數為 6.78；傳統課程 組的平均數為 6.58，調整後平均數依序為 6.94、6.41。表 4.2.3 共變 數分析摘要表中，組間效果檢定 F(1,115)= 2.23, p=.138，未達到顯著水
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準，表示排除前測變項影響後，兩組學生在知識層次後測，沒有顯著 差異存在。
表 4.2.1 兩組學生在知識層次組內迴歸係數同質性考驗摘要表
來源
SS df MS F Sig.
組間(迴歸係數同質性) 0.66 1 0.66 0.19 .668 Error(誤差項) 395.00 111 3.56
表 4.2.2 兩組學生在知識層次後測成績的描述性統計
人數 平均數 標準差 調整後平均數 標準誤
融入課程組 58 6.78 2.19 6.94 .248 傳統課程組 57 6.58 2.12 6.41 .250
總和 115 6.68 2.15
表 4.2.3 兩組學生在知識層次後測成績的共變數分析 變異來源
SS df MS F Sig. η
2組間 7.88 1 7.88 2.23 .138 0.020 誤差 395.66 112 3.53 0.00
總和 5,656.00 115 *p < .05
η
2效果量: η2＞0.0099(低度)、η2＞0.0588(中度)、η2＞0.1379(高度)2.理解層次：
以前測為共變項，後測作為變異數，進行共變數分析。首先進行 組內迴歸係數同質性考驗，考驗結果如表 4.2.4 所示，符合迴歸係數 同質性(F＝0.00，p＝.963)，並未達 0.05 顯著水準，未違反組內迴歸 係數同質性檢定的假設，可以繼續進行共變數分析。以前測分數作為
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共變數，組別作為固定因子，共變數分析結果如表 4.2.5、表 4.2.6 所 示。表 4.2.5 的敘述統計顯示融入課程組的平均數為 8.43；傳統課程 組的平均數為 8.25，調整後平均數依序為 8.55、8.12。表 4.2.6 共變 數分析摘要表中，組間效果檢定 F(1,115)= 0.84, p=.361，未達到顯著水 準，表示排除前測變項影響後，兩組學生在理解層次後測，沒有顯著 差異存在。
表 4.2.4 兩組學生在理解層次組內迴歸係數同質性考驗摘要表
來源
SS df MS F Sig.
組間(迴歸係數同質性) 0.01 1 0.01 0.00 .963 Error(誤差項) 721.35 111 6.50
表 4.2.5 兩組學生在理解層次後測成績的描述性統計
人數 平均數 標準差 調整後平均數 標準誤 融入課程組 58 8.43 3.40 8.55 .334 傳統課程組 57 8.25 3.32 8.12 .336
總和 115 8.34 3.35
表 4.2.6 兩組學生在理解層次後測成績的共變數分析
變異來源
SS df MS F Sig. η
2組間 5.41 1 5.41 0.84 .361 0.007 誤差 721.37 112 6.44 0.00
總和 9,277.00 115
*p < .05
η
2效果量: η2＞0.0099(低度)、η2＞0.0588(中度)、η2＞0.1379(高度)56
3.應用分析層次：
以前測為共變項，後測作為變異數，進行共變數分析。首先進行 組內迴歸係數同質性考驗，考驗結果如表 4.2.7 所示，符合迴歸係數 同質性(F＝0.09，p＝.771)，並未達 0.05 顯著水準，未違反組內迴歸 係數同質性檢定的假設，可以繼續進行共變數分析。以前測分數作為 共變數，組別作為固定因子，共變數分析結果如表 4.2.8、表 4.2.9 所 示。表 4.2.8 的敘述統計顯示融入課程組的平均數為 5.71；傳統課程 組的平均數為 5.77，調整後平均數依序為 5.90、5.57。表 4.2.9 共變 數分析摘要表中，組間效果檢定 F(1,115)= 0.94, p=.335，未達到顯著水 準，表示排除前測變項影響後，兩組學生在應用分析層次後測，沒有 顯著差異存在。
表 4.2.7 兩組學生在應用分析層次組內迴歸係數同質性考驗摘要表
來源
SS df MS F Sig.
組間(迴歸係數同質性) 0.29 1 0.29 0.09 .771 Error(誤差項) 370.24 111 3.34
表 4.2.8 兩組學生在應用分析層次後測成績的描述性統計 人數 平均數 標準差 調整後平均數 標準誤 融入課程組 58 5.71 2.40 5.90 .240 傳統課程組 57 5.77 2.29 5.57 .242
總和 115 5.74 2.34
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表 4.2.9 兩組學生在應用分析層次後測成績的共變數分析
變異來源
SS df MS F Sig. η
2組間 3.10 1 3.10 0.94 .335 0.008 誤差 370.52 112 3.31 0.00
總和 4,410.00 115
*p < .05
η
2效果量: η2＞0.0099(低度)、η2＞0.0588(中度)、η2＞0.1379(高度)二、不同認知程度融入課程組與傳統課程組學生延宕測成績分析
1.知識層次：
以前測為共變項，延宕測作為變異數，進行共變數分析。首先進 行組內迴歸係數同質性考驗，考驗結果如表 4.2.10 所示，符合迴歸係 數同質性(F＝0.01，p＝.904)，並未達 0.05 顯著水準，未違反組內迴 歸係數同質性檢定的假設，可以繼續進行共變數分析。以前測分數作 為共變數，組別作為固定因子，共變數分析結果如表 4.2.11、表 4.2.12 所示。表 4.2.11 的敘述統計顯示融入課程組的平均數為 6.67；傳統課 程組的平均數為 6.47，調整後平均數依序為 6.88、6.27。表 4.2.12 共 變數分析摘要表中，組間效果檢定 F(1,115)= 2.75, p=.100，未達到顯 著水準，表示排除前測變項影響後，兩組學生在知識層次延宕測，沒 有顯著差異存在。
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表 4.2.10 兩組學生在知識層次組內迴歸係數同質性考驗摘要表
來源
SS df MS F Sig.
組間(迴歸係數同質性) 0.06 1 0.06 0.01 .904 Error(誤差項) 422.30 111 3.80
表 4.2.11 兩組學生在知識層次延宕測成績的描述性統計
人數 平均數 標準差 調整後平均數 標準誤
融入課程組 58 6.67 2.42 6.88 .257 傳統課程組 57 6.47 2.25 6.27 .259
總和 115 6.57 2.33
表 4.2.12 兩組學生在知識層次延宕測成績的共變數分析
變異來源
SS df MS F Sig. η
2組間 10.37 1 10.37 2.75 .100 0.024 誤差 422.36 112 3.77 0.00
總和 5,590.00 115
*p < .05
η
2效果量: η2＞0.0099(低度)、η2＞0.0588(中度)、η2＞0.1379(高度)2.理解層次：
以前測為共變項，延宕測作為變異數，進行共變數分析。首先進 行組內迴歸係數同質性考驗，考驗結果如表 4.2.13 所示，符合迴 歸係數同質性(F＝0.08，p＝.772)，並未達 0.05 顯著水準，未違 反組內迴歸係數同質性檢定的假設，可以繼續進行共變數分析。
以前測分數作為共變數，組別作為固定因子，共變數分析結果如
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表 4.2.14、表 4.2.15 所示。表 4.2.14 的敘述統計顯示融入課程組 的平均數為 8.86；傳統課程組的平均數為 8.25，調整後平均數依 序為 9.00、8.11。表 4.2.15 共變數分析摘要表中，組間效果檢定 F(1,115)= 3.92, p=.050，達到顯著水準，表示排除前測變項影響 後，兩組學生在理解層次延宕測，有顯著差異存在。
表 4.2.13 兩組學生在理解層次組內迴歸係數同質性考驗摘要表
來源
SS df MS F Sig.
組間(迴歸係數同質性) 0.50 1 0.50 0.08 .772 Error(誤差項) 653.69 111 5.89
表 4.2.14 兩組學生在理解層次延宕測成績的描述性統計
人數 平均數 標準差 調整後平
均數 標準誤 融入課程組 58 8.86 3.56 9.00 .318 傳統課程組 57 8.25 3.33 8.11 .320 總和 115 8.56 3.45
表 4.2.15 兩組學生在理解層次延宕測成績的共變數分析
變異來源
SS df MS F Sig. η
2組間 22.90 1 22.90 3.92 .050* 0.034 誤差 654.18 112 5.84 0.00
總和 9,776.00 115
*p < .05
η
2效果量: η2＞0.0099(低度)、η2＞0.0588(中度)、η2＞0.1379(高度)60
3.應用分析層次：
以前測為共變項，延宕測作為變異數，進行共變數分析。首先進 行組內迴歸係數同質性考驗，考驗結果如表 4.2.16 所示，符合迴歸係 數同質性(F＝0.31，p＝.581)，並未達 0.05 顯著水準，未違反組內迴 歸係數同質性檢定的假設，可以繼續進行共變數分析。以前測分數作 為共變數，組別作為固定因子，共變數分析結果如表 4.2.17、表 4.2.18 所示。表 4.2.17 的敘述統計顯示融入課程組的平均數為 6.45；傳統課 程組的平均數為 5.93，調整後平均數依序為 6.64、5.74。表 4.2.18 共 變數分析摘要表中，組間效果檢定 F(1,115)= 6.44, p=.013，達到顯著水 準，表示排除前測變項影響後，兩組學生在應用分析層次延宕測，有 顯著差異存在。
表 4.2.16 兩組學生在應用分析層次組內迴歸係數同質性考驗摘要表
來源
SS df MS F Sig.
組間(迴歸係數同質性) 1.10 1 1.10 0.31 .581 Error(誤差項) 397.05 111 3.58
表 4.2.17 兩組學生在應用分析層次延宕測成績的描述性統計
人數 平均數 標準差 調整後平
均數 標準誤 融入課程組 58 6.45 2.36 6.64 .249 傳統課程組 57 5.93 2.37 5.74 .251 總和 115 6.19 2.37
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表 4.2.18 兩組學生在應用分析層次延宕測成績的共變數分析
變異來源
SS df MS F Sig. η
2組間 22.91 1 22.91 6.44 .013* 0.054 誤差 398.14 112 3.55 0.00
總和 5,048.00 115
*p < .05
η
2效果量: η2＞0.0099(低度)、η2＞0.0588(中度)、η2＞0.1379(高度)三、結果討論
1.分析兩種課程教學策略對各類型試題後測的影響，發現融入課 程組與傳統課程組學生在知識、理解、應用分析等不同認知程度題目 的後測成績分析皆無顯著差異(表 4.2.3、4.2.6、4.2.9)。但融入課程組 在後測知識、理解、應用分析層次的調整後平均分數皆高於傳統課程 組(表 4.2.2、4.2.5、4.2.8)。上述研究結果顯示，兩種課程對於學生不 同認知程度的立即影響沒有產生差異。
2.分析兩種課程教學策略對各類型試題延宕測的影響，發現融入 課程組與傳統課程組學生在知識題目的延宕測驗成績分析皆無顯著 差異；而在理解、應用分析等不同認知程度上則有顯著差異，融入課 程組學生表現比傳統課程組學生佳。該結果或許可以從認知能力內涵 的觀點來提供解釋：Bloom(1956)提出的認知目標分類，其中知識層 次的認知主張回憶或記憶學過的事實性知識的能力；理解的層次是將
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知識轉換成另一種形式並加以說明解釋的能力；應用分析的層次則是 能將學得的抽象知識實際應用分析在特殊具體情境中。理解以及應用 分析層次需要以知識層次當基礎，故需要較長時間發展形成(葉季 昀，2005)。從上述研究結果顯示，融入課程對於理解、應用分析等 認知程度上的保留情形有助益。
3.比較兩組應用分析層次後測、延宕測驗的平均分數發現：融入 課程組雖然在後測成績表現較傳統課程組差，但在延宕測驗的分數卻 明顯進步，達到顯著差異。可見學生在了解基本物質的概念後，能夠 協助其在應用分析層次上的認知發展。此結果可與楊鈞媛(2007)的研 究相呼應，該研究融入基本物質與能量觀點於能量流動與物質循環單 元中，在延宕測驗中融入課程組的整體學生在理解以及應用分析層次 皆有顯著差異。可見整合課程的確對於長期學習效果較短期更加明 顯，尤其在高層次的認知能力上。