第四章 結果與討論
第一節 學習成就診斷測驗之整體成績分析
本節討論融入課程組與傳統課程組學生在學習成就診斷測驗後 測、延宕測的學習成效，以及分析比較兩組學生重複測驗之學習差異。
一、 融入課程組與傳統課程組學生後測成績分析
以前測為共變項，後測作為依變項，進行共變數分析。兩組學生
「植物的養分以及能量成就測驗」組內迴歸係數同質性考驗，考驗結 果如表 4.1.1 所示，符合迴歸係數同質性(F＝0.47，p＝.497)，並未達 0.05 顯著水準，未違反組內迴歸係數同質性檢定的假設，可以繼續進 行共變數分析。以前測分數作為共變數，組別作為固定因子，共變數 分析結果如表 4.1.2、表 4.1.3 所示。表 4.1.2 的敘述統計顯示融入課 程組的平均數為 20.91；傳統課程組的平均數為 20.60，調整後平均數
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依序為 21.59、19.91。表 4.1.3 共變數分析摘要表中，組間效果檢定 F(1,115)= 3.93, p=.050，達到顯著水準，表示排除前測變項影響後，
兩組學生在植物的養分以及能量成就測驗後測，有顯著差異存在。
表 4.1.1 兩組學生在「植物的養分以及能量成就測驗」組內迴歸係數同質性 考驗摘要表
來源
SS df MS F Sig.
組間(迴歸係數同質性) 9.53 1 9.53 0.47 .497 Error(誤差項) 2,273.94 111 20.49
表 4.1.2 兩組學生在「植物的養分以及能量成就測驗」後測成績的描述性統計
人數 平均數 標準差 調整後平
均數 標準誤 融入課程組 58 20.91 7.10 21.59 .595 傳統課程組 57 20.60 7.00 19.91 .600
總和 115 20.76 7.02
表 4.1.3 兩組學生在「植物的養分以及能量成就測驗」後測成績的共變數分析
變異來源
SS df MS F Sig. η
2組間 80.20 1 80.20 3.93 .050* 0.034
誤差 2,283.47 112 20.39 0.00
總和 55,167.00 115
*p < .05
η
2效果量: η2＞0.0099(低度)、η2＞0.0588(中度)、η2＞0.1379(高度)49
二、 融入課程組與傳統課程組學生延宕測成績分析
以前測為共變項，延宕測作為變異數，進行共變數分析。兩組學 生「植物的養分以及能量成就測驗」組內迴歸係數同質性考驗，考驗 結果如表 4.1.4 所示，符合迴歸係數同質性(F＝0.01，p＝.932)，並未 達 0.05 顯著水準，未違反組內迴歸係數同質性檢定的假設，可以繼 續進行共變數分析。以前測分數作為共變數，組別作為固定因子，共 變數分析結果如表 4.1.5、表 4.1.6 所示。表 4.1.5 的敘述統計顯示融 入課程組的平均數為 21.98；傳統課程組的平均數為 20.65，調整後平 均數依序為 22.70、19.92。表 4.1.6 共變數分析摘要表中，組間效果 檢定 F(1,115)= 11.05, p=.001，達到顯著水準，表示排除前測變項影響 後，兩組學生在植物的養分以及能量成就測驗延宕測，有顯著差異存 在，表示兩種課程對受試者的學習成就的確有顯著影響。
表 4.1.4 兩組學生在「植物的養分以及能量成就測驗」組內迴歸係數同質性 考驗摘要表
來源
SS df MS F Sig.
組間(迴歸係數同質性) 0.14 1 0.14 0.01 .932 Error(誤差項) 2,207.84 111 19.89
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表 4.1.5 兩組學生在「植物的養分以及能量成就測驗」延宕測成績的描述性 統計
人數 平均數 標準差 調整後平均數 標準誤 融入課程組 58 21.98 7.46 22.70 .585 傳統課程組 57 20.65 7.00 19.92 .590
總和 115 21.32 7.23
表 4.1.6 兩組學生在「植物的養分以及能量成就測驗」延宕測成績的共變數 分析
變異來源
SS df MS F Sig. η
2 組間 217.78 1 217.78 11.05 .001* 0.090誤差 2,207.99 112 19.71 0.00
總和 58,248.00 115 *p < .05
η
2效果量: η2＞0.0099(低度)、η2＞0.0588(中度)、η2＞0.1379(高度)三、統整課程組與傳統課程組學生在學習成就診斷測驗組內比較分析
將兩組學生的前測、後測、延宕測的施測結果，以統計軟體 SPSS18 進行重複量數變異數分析(Repeated measures ANOVA)。由表 4.1.7 描 述性統計中可得知，無論是融入課程組或是傳統課程組的學生在成就 測驗的平均分數都是延宕測＞後測＞前測；進行重複量數變異數分析 發現融入課程組三個測驗成績組間效果 F(2,114)=45.91，p<.001，表示 不同時間學生的認知表現的確有所不同(表 4.1.8)；從事後比較可以看 出，前測、後測、延宕測兩兩比較，皆達顯著水準；延宕測(M=21.98)
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分數高於後測分數(M=20.91)和前測分數(M=16.48)，顯示融入課程組 在學習後能維持穩定的保留效果，甚至提升效果。而傳統課程組三個 測驗成績組間效果 F(2,112)=18.15，p<.001，表示不同的時間學生的認 知表現的確有所不同(表 4.1.9)。從事後比較可以看出，後測、延宕測 分數與前測相較，皆達顯著水準；但後測與延宕測分數未達顯著。
表 4.1.7 兩組學生在「植物的養分以及能量成就測驗」的前測、後測、延宕 測平均成績及標準差
組別 測驗 平均數 標準差
融入課程組 前測 16.48 .79
後測 20.91 .93
延宕測 21.98 .98
傳統課程組 前測 18.02 .82
後測 20.60 .93
延宕測 20.65 0.93
表 4.1.8 融入課程組重覆量數檢定摘要表
變異來源 SS df MS F 事後比較
組間-測驗時間 986.517 2 493.259 45.91＊＊＊ 後測＞前測
組內 延宕測＞前測
受試者間 6885.218 57 120.793 延宕測＞後測 殘差 1224.816 114 10.744 全體 9096.551 173 624.796
＊＊＊＝p＜.001
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表 4.1.9 傳統課程組重覆量數檢定摘要表
變異來源 SS df MS F 事後比較
組間-測驗時間 258.00 2 129.00 18.15＊＊＊ 後測＞前測
組內 延宕測＞前測
受試者間 6835.68 56 122.07
殘差 796.00 112 7.11
全體 7889.68 170 258.18
＊＊＊＝p＜.001
四、結果討論
融入課程組在後測成績、延宕測成績的表現都較傳統課程組來的 好，可見融合課程無論是在學生立即學習成效或是對於概念保留上都 有正向的幫助。從組內進行重複量數變異數分析可發現融入課程組與 傳統課程組兩組雖然延宕測分數都高於後測，可能的解釋是因為在第 二次月考結束後，學生因為考試複習的關係而有進步，但最大的差別 在於融入課程組延宕測的效果優於後測，且具顯著差異。由此可發現 接受整合課程的學生較能夠持續性的表現出相關概念，顯然融入課程 組學生在教學後經過一段時間的內化，能夠將習得的知識進入長期記 憶區中。基本物質概念可以說是學生學習「植物如何獲得養分」概念 的前導組織。根據 Ausubel ( 1968 )所定義的前導組織是指在學習前提 供一個比學習材料本身更具有高度摘要性（abstractness）、普遍性
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（generality）及全面性（inclusiveness）的引介材料，用來扮演新知 識與舊知識中間的橋梁，使學習者更容易將新知識融入舊知識之中，
而有助於新學習的產生，因此透過教授基本物質概念，讓學生先對參 與光合作用的物質有一定的了解，進而學生能夠理解課本當中介紹光 合作用的整個過程。