第四章 中國與台灣小學師資培育課程之比較
第二節 中國與台灣小學師資培育課程內容之比較
壹、中國的教學目標以社會主義思想為指導原則
中國與台灣兩地由於師資培育的核心理念有所差異，在教學目標的取向上自然有異。
以天津師範大學和新疆師範大學的教學目標為例，教學的目標主要目的為「培養熱愛社會 主義教育事業，具備豐富的人文社會科學和自然科學知識及本學科專業方向所必需的基本 理論、基本知識、基本技能，具有熟練運用現代化教育技術的能力和現代教育觀念及自我 完善、自我發展的能力，適應當前中國教育教學改革與發展需要」。而在其「全國教育事 業『九五』計畫和2010 年發展規劃」中指出：教育的根本任務是提高全民族素質，培養 德、智、體等方面全面發展的社會主義事業建設者和接班人。各級各類學校要全面貫徹黨 的教育方針，堅持社會主義方向，堅持以馬列主義、毛澤東思想和建設有中國特色的社會 主義理論教育學生。另外，在「中華人民共和國教育法」中，也以此教育的根本任務規範 各級、各類型教育的本質，因此，中國在其教學目標的取向方面，政治思想的陶冶塑造與 要求水平，皆以社會主義路線、馬克思與毛澤東思想為指導原則。
反觀，國立台北教育大學和國立台東大學的教學目標，依「師資培育法」的規定：主 要在著重教學知能及專業精神之培養，並加強民主、法治之涵泳與生活、品德之陶冶，並 且以培育國內各級類型學校師資、培養教育行政人才、培養各類教育產業專業人才、培養 教育學術研究人才為志業。所以國立台北教育大學和國立台東大學的教學目標在師資培育 多元化之後，各師資培育機構本著「師資培育法」的精神，彈性自主規劃課程，並本著發 展學校自身多元特色的原則，不斷修正教學目標，與時俱進，並符合多元的特色和精神。
貳、中國的學科專業學分比例高，台灣的教育專業學分比例高
中國的學科專業學分比例高，這個比較結果可以從天津師範大學和新疆師範大學的初
等教育學院的課程架構可以得知，天津師範大學的院通修課（普通課程）學分數比例約佔 31﹪；院通修課（專業課程）學分比例約佔 26﹪；方向必修課（專門課程）學分數比例約佔43﹪，方向必修課比院通修課多出了 17％，所以可以看出天津師範大學的課程架構以 學科專業學分數所佔的比例較高。新疆師範大學的公共基礎課（普通課程）學分數比例約 佔15~24％；專業必修課（專業課程）20％；方向必修課（專門課程）約佔 22％，然而在 專業必修課和方向必修課的比較上，雖然在學分數沒有太大的差別，但是在選修課的課程 上面，大多都屬於學科專業的課程，較少教育專業的課程，所以可以看出新疆師範大學的 課程架構以學科專業學分數所佔的比例較高。
反之，台灣的教育專業學分比例較高，這個比較結果可以從國立台北教育大學和國立 台東大學的課程架構上可以得知，國立台北教育大學的課程屬於教育專業課程的包括有普 通課程的語文、社會、數理、藝能領域等39 學分；教育素養課程的 20 學分；教育專業課 程的20 學分，總共為 79 學分，佔總學分數比例 53％，而專門課程學分數為 59 學分，佔 總學分數比例40％，教育專業課程比專門課程多出了 13％，所以可以看出國立台北教育 大學的課程架構以教育專業學分數所佔的比例較高。國立台東大學的課程屬於教育專業課 程的包括有通識教育課程的 28 學分；專業教育課程的 44 學分，總共為 72 學分，佔總學分 數比例49％，而專門課程學分數為 60 學分，佔總學分數比例 41％，教育專業課程比專門 課程多出了8％，所以可以看出國立台東大學的課程架構以教育專業學分數所佔的比例較 高。
黃坤錦（1995）提出中國 40 多年來一直不重視教育專業課程的開設，以中等師範學 校為例，其中的課程內容還是以教育學、心理學和分科教材教法的這些教育專業課程為 主。這顯現出中國當局對於設置教育專業課程不予重視，一般師範生只注重專業課的學 習，而不注重教育理論課的學習（李素敏，1996），形成教育專業課程形同虛設。然而，
台灣的小學師資培育課程在教育專業課程的安排上由教學基本學科、教育基礎、教育方法 學及教育實習等四類課程組成；都充分展現結合教育理論與實際從事研究或教學皆面面俱 到的設計，實值得加以肯定。所以綜合以上所述，可以分析出中國的學科專業課程的學分 數比例較高，台灣的教育專業課程的學分數比例較高。
參、台灣的教育實習時程略高
天津師範大學和新疆師範大學將教育實習課程納入師資職前教育的一部分，其中天津
師範大學的教育實習課程包括教育實習4 學分，時程為 8 周；教育見習-教育調查與模擬課 堂1 學分，時程為 5 周；學年論文 1 學分，時程為 2 周；畢業論文 6 學分，時程為 10 周。新疆師範大學的教育實習課程包括軍事訓練2 學分，時程為 4 周；教育見習 1 學分，時程 1 周；教育實習 18 學分，時程為 18 周；畢業論文 6 學分，時程為 6 周。由以上分析的結 果可以看出，天津師範大學的教育實習僅有8 周的時間，學分數為 4 學分；新疆師範大學 的教育實習有18 周的時間，學分數為 18 學分。反之，台灣在教育實習制度的規劃上，以 國立台北教育大學和國立台東大學為例，其中國立台北教育大學的教育實習課程包括國民 小學教學實習4 學分和依據師資培育法的修正條文第 8 條規定，第五年為期半年的教育實 習，大約為20 周的時間。國立台東大學的教育實習課程包括國民小學教學實習 6 學分和 大約為20 周的教育實習。所以由以上分析的結果可以得出，台灣的教育實習時程較中國 略高，而學分數的比較上沒有太大的差異性。
另一方面，台灣在教育實習的內涵設計上，大體而言有平時參訪、見習、試教與為期 半年以上的教育實習；而中國除了參訪、見習、集中實習外，內涵比台灣多元，更加入了 教育調查、論文寫作、社會調查等實踐性課程，培養學生教育研究的精神，體現教育現象，
俾能見微知著，並藉由實踐的精神，激發其創新能力，期能掌握社會發展的脈動。另外，
中國在學生參觀、見習的實施上，往往配合理論的學習進程安排，以期理論能與實際現況 相應證，以俾縮短兩者之間的鴻溝，發揮理論引導教學方向，教學革新的效用，安排與實 施上較具彈性，值得台灣借鏡。
肆、中國有規劃少數族群的師資培育
新疆師範大學位於新疆維吾爾自治區，自 1978 年 12 月正式成立以來，經過 29 年的
建設與發展，已走上了常規發展的軌道，成為專業門類齊全、辦學層次較高的自治區重點 大學，是新疆教師教育的重要基地。其科系設置亦包括小學漢、民語言文科教育專業；小 學漢、民語言理科教育專業；小學漢、民英語教育專業等。其中的小學民語言文科、理科、英語教育專業的開設，目的就是要培養自治區少數族群的小學師資而開設的，而在普通課
程方面，民語言本科的學生必須要修習大學語文這門科目；在專門課程方面，小學民語言 文科教育專業的學生，必須要修習維吾爾文學、現代維語、維吾爾語寫作實踐等3 類的課 程，開設這些課程的目的就是要讓學生學習自己的語言，並且傳承族群中的語言、文化和 知識，而不會讓該族群的文化沒落或消失。
台灣的台東縣位於台灣的邊陲地區，境內擁有 7 族原住民族群，屬於高比率的原住民 人口和濃厚的原住民文化色彩的地區，而使得台東縣成為一個發展原住民教育的重點縣市 之一。然而國立台東大學位於位於台東縣境內，也是台東縣境內唯一培養大學程度的學 校，所以在2005 年成立原住民教育研究中心，設置的目的為推動原住民教育及相關研究，
也兼具了原住民人才的培訓。但是研究者在分析國立台東大學的小學師資培育課程設計 時，發現了擁有原住民色彩的科目，如國民小學語文教材教法中的原住民教材教法、人類 學和多元文化教育等科，因學校沒有強制學生修習，所以導致學生修習的興趣缺缺，也因 此常常無法開課成功，所以要落實原住民的教育課程，實在有一定的困難度，也讓有原住 民身分的師資生欠缺自己族群的文化和語言的培養。
另外，以文化相對論的觀點來比較，中國新疆師範大學的課程比較重視少數族群的文 化，還另設專門的科系來培養少數族群的小學師資。反觀台灣的原住民教育一直要到1998 年公佈「原住民教育法」才真正的受到重視，其中規範原住民的師資培育在第24 條「原 住民族教育師資應修習原住民族文化或多元文化教育課程，以增進教學之專業能力；其課 程、學分、研習時數及其他應遵行事項之辦法，由中央原住民族主管機關會同中央主管教 育行政機關定之」（原住民教育法，2007）。反之，現今的師範院校對於原住民的師資培育 課程仍然沒有一套完整的培育架構，只有一些大學開設民族學系、多元文化教育所，唯讀 就是沒有原住民教育學系，專門來培養原住民的小學師資。所以中國在規劃少數族群的師 資培育方面，比台灣進步許多，所以值得讓台灣當作借鏡。
伍、中國仍保留政治與意識型態的課程
中國仍保留政治與意識型態的課程，以天津師範大學和新疆師範大學為例，天津師範 大學和新疆師範大學的普通課程中含有政治色彩的課程包括有：思想道德修養與法律基