中小學教師專業發展評鑑政策的方案理論

本節主要以次數分配表、百分比與平均數和變異數分析呈現中小學教師專業 發展評鑑政策的方案理論，將參與中小學教師專業發展評鑑政策的學校行政人員 與教師所填答的參與原因、遭遇的課程與教學難題、接觸、學習與運用課程與教 學專業知識與技能的情形以平均數、標準差等描述性統計方法，以及t考驗與單 因子變異數分析來說明中小學教師專業發展評鑑政策的方案理論─難題論與反 省論的情形。茲分別說明如下：

壹、 教師最初參與中小學教師專業發展評鑑政策的原因或動機

研究者根據第二章文獻探討的結果，提出難題論與反省論為中小學教教師專 業發展評鑑的方案理論，並設計研究調查問卷探討教師在各方案理論中的反應表 現，以此分析難題論與反省論對於中小學教師專業發展評鑑政策的符應情形。

就難題論而言，係指教專評鑑的推動，係由教師發現課程與教學的困難之處 所展開，教師經由分析實際的課堂教學過程或者透過教專評鑑的評鑑結果，找到 解決課程設計與教學「難題」的方法，增進課程設計與教學能力。

就反省論而言，係指藉由教師有效反省自我課程設計與教學能力，增進自我

專業發展的動能，期盼自我更加精進，從而改變教師課程規劃與教學方式，以增 進課程設計與教學能力。

根據研究設計的調查問卷探討「教師最初參與中小學教師專業發展評鑑的原 因或動機」，研究者係以「希望解決教育工作上碰到的問題」代表難題論的參與 者反應表現；以「希望不斷專業成長，學習新知」為反省論所代表的參與者反應 表現；最後，為探討其他成因，研究者以「學校強烈鼓勵或要求」與「為教師評 鑑作準備」作為行政力量催化的參與者反應表現，以「同事相伴一起參與」代表 同儕協力情感因素的參與者反應表現；參與者填答結果詳如表 4-1-1。

另本研究問卷設計為四點量表，平均分數 2.5 分以上為佳，2.5 至 2.8 分為好，

2.8 至 3 分為良好，3 至 3.3 分為優良，3.3 分以上則為非常優良，2.3 至 2.5 分為 不佳，2 至 2.3 分為差，2 分以下則為極差；表示參與者支持所填答的題目。茲 就表 4-1-1 的結果說明如下：

一、 從表 4-1-1 中可知，教師最初參與中小學教師專業發展評鑑的原因或動 機以「學校強烈鼓勵或要求」為最高，共有 88.6%的參與者表示非常同 意或同意，平均分數為 3.16 分；其次則為「同事相伴一起參與」，共有 85.6%的參與者表示非常同意或同意，平均分數為 3.01 分；「希望不斷 專業成長，學習新知」則有 82.5%的參與者表示非常同意或同意，平均 分數則有 2.97 分。均為良好或優良以上的反應表現。

二、 此外，有 79.1%的參與者認為參與中小學教師專業發展評鑑政策係「為 教師評鑑作準備」，平均分數為 2.89 分；「希望解決教育工作上碰到的 問題」雖為五個選項中認同度較低的，但仍有 72.1%的參與者表示非常 同意或同意，平均分數為 2.81 分。均為良好的反應表現。

三、 再就表 4-1-2、4-1-3、4-1-4 與 4-1-5 觀之，根據「性別」、「學校總服務 年資」、「任教階段」與「兼行政或未兼行政」條件進行探究，說明如下：

（一） 就性別而言，研究者以獨立樣本 t 檢定進行考驗，在平均數相等的 假設下，以.05 的信賴水準下進行雙尾檢定，各子題中僅有「同事 相伴一起參與」男性與女性具有顯著差異（t=-3.331*, p<.05），女 性參與者平均分數為 3.05 的優良反應，高於男性參與者的 2.86 良 好反應，顯示女性較易受到同儕關係影響參與中小學教師專業發展 評鑑的動機。

（二） 就學校總服務年資而言，研究者以單因子變異數分析進行考驗，在

變異數同質的假設下，以.05 的信賴水準下進行雙尾檢定，各子題 中「學校強烈鼓勵或要求」（F=3.470*, p<.05）與「希望不斷專業成 長，學習新知」（F=3.808*, p<.05）具有顯著差異；再進一步透過薛 費法（Scheffe's methed）進行事後比較，發現「學校強烈鼓勵或要 求」學校總服務年資 10~15 年（含）以下明顯高於 20 年以上，就 平均分數而言，年資在 15 年（含）以下普遍較高，接近 3.3 分，

顯示行政力量的催化對於較資淺的教師們較有影響；「希望不斷專 業成長，學習新知」則是學校總服務年資 20 年以上明顯高於 10~15 年（含）以下，且 20 年以上的參與者平均分數達 3.10 分的優良反 應，可知其對於專業反省促進自我精進的動力是較為積極的。

（三） 就任教階段而言，以單因子變異數分析進行考驗，在變異數同質的 假設下，以.05 的信賴水準下進行雙尾檢定，各子題中「希望不斷 專業成長，學習新知」（F=10.009*, p<.05）、「希望解決教育工作上 碰到的問題」（F=14.074*, p<.05）、「為教師評鑑作準備」（F=6.723*, p<.05）與「同事相伴一起參與」（F=11.348*, p<.05）具有顯著差異；

再進一步透過薛費法（Scheffe's methed）進行事後比較，均發現國 小參與者明顯高於高中職參與者，國中參與者亦高於高中職參與 者，而國中與國小間則無顯著差異；顯示國中與國小在參與中小學 教師專業發展評鑑政策的原因與動機較為一致。

（四） 就兼行政或未兼行政而言，研究者以獨立樣本 t 檢定進行考驗，在 平均數相等的假設下，以.05 的信賴水準下進行雙尾檢定，各子題

「希望不斷專業成長，學習新知」（t=-3.197*, p<.05）、「為教師評 鑑作準備」（t=2.051*, p<.05）與「同事相伴一起參與」（t=2.487*, p<.05）具有顯著差異；其中，兼行政參與者在「希望不斷專業成 長，學習新知」與「同事相伴一起參與」的平均分數均在優良區間，

顯示其對於專業反省促進自我精進的動力較為肯定，且亦易受到同 儕關係影響參與中小學教師專業發展評鑑的動機。

四、 綜合以上資料可知，教師最初參與中小學教師專業發展評鑑的原因或動 機仍以「學校強烈鼓勵或要求」為首要，顯見行政力量的催化仍是引起 教師們參與該政策的主因。惟其他子題目的參與者表示非常同意或同意 的百分比均在 70%以上，平均分數均在 2.8 以上的良好或優良表現，可

知教師對於參與該政策的原因或動機除了行政力量影響外，仍具有「專

在平均分數（2.97 分）和百分比（82.5%）較高於「難題論」（平均分 數 2.81 分和百分比 72.1%），顯示教師對於自我的反省，是更能促進自

題目 子題目 選項 次數 百分比 平均數 標準差

題目 子題目 性別 樣本數 平均數 標準差

t值

參加中 小學中 小學教 師專業 發展評 鑑的原 因或動 機是甚 麼

4. 為教師評鑑 作準備

男性 女性

166 605

2.85 2.90

.735 .683

-.845

5. 同事相伴一 起參與

男性 女性

166 605

2.86 3.05

.762 .616

-3.331*

*p<.05

表 4-1-3 354.976 361.409

4 318.103 324.428

4 383.251

4

題目 子題目 學校總服務年資 樣本數 平均數 標準差 370.930 371.629

4 328.525 329.917

4

表 4-1-4 359.960 361.409

2 316.186 324.428

2 370.764 384.353

2 365.234 371.629

2

題目 子題目 任教階段 樣本數 平均數 標準差

變異數分析

事後比較 變異

來源

離 均 差 平方和

自由 度

均方

F 值

您最初參 加中小學 中小學教 師專業發 展評鑑的 原因或動 機是甚麼

5. 同事相伴一 起參與

高中職 國中 國小

40 281 450

2.60 2.96 3.08

.778 .672 .616

組間 組內 總和

9.470 320.447 329.917

2 768 770

4.735 .417

11.348* 國小>高中職 國中>高中職

*p<.05

表 4-1-5

在參加中小學教師專業發展評鑑以前，在課程或教學上側重教師個人「常感到困 難」、「碰到瓶頸，或缺乏成就感」，以及聚焦於學生學習的「無法提升學生學習 興趣或動機」與「無法提升學生學習表現」四個子題進行填答，參與者填答結果 詳如表 4-1-6，茲就結果說明如下：

（一） 從表 4-1-6 可知，教師在參加中小學教師專業發展評鑑政策之前，

對於課程與教學普遍不會感到困難，有 81.4%的參與者在「常感到 困難」的子題目中表示非常不同意或不同意，平均分數為 2.06 分；

同時，亦有 76.2%的參與者在「碰到瓶頸，或缺乏成就感」中表示 非常不同意或不同意，平均分數 2.10 分。

（二） 再者，有 75.2%參與者非常不同意或不同意自己在課程或教學上

「無法提升學生學習興趣或動機」，平均分數 2.15 分；更有 74.4%

的參與者非常不同意或不同意自己在課程或教學上「無法提升學生 學習表現」，平均分數為 2.14 分。

（三） 此外，就表 4-1-7、4-1-8、4-1-9 與 4-1-10 觀之，根據「性別」、「學 校總服務年資」、「任教階段」與「兼行政或未兼行政」條件進行探 究，說明如下：

1. 就性別而言，研究者以獨立樣本 t 檢定進行考驗，在平均數相等 的假設下，以.05 的信賴水準下進行雙尾檢定，各子題男性與女 性參與者均無顯著差異，女性參與者平均分數稍高於男性參與 者，但均在差的區間內。

2. 就學校總服務年資而言，研究者以單因子變異數分析進行考驗，

在變異數同質的假設下，以.05 的信賴水準下進行雙尾檢定，各 子題中僅有「常感到困難」（F=6.838*, p<.05）具有顯著差異；再 進一步透過薛費法（Scheffe's methed）進行事後比較，發現「常 感到困難」子題中學校總服務年資 5 年（含）以下明顯高於、10~15 年（含）以下、15~20 年（含）以下以及 20 年以上的參與者，就 平均分數而言，年資在 10~15 年（含）以下與 15~20 年（含）以 下的參與者落在極差區間，顯示其對於課程或教學較不感到困 難，或者不知道困難所在。

3. 就任教階段而言，以單因子變異數分析進行考驗，在變異數同質 的假設下，以.05 的信賴水準下進行雙尾檢定，四個子題「常感

到困難」（F=4.816*, p<.05）、「碰到瓶頸，或缺乏成就感」（F=4.269*, p<.05）、「無法提升學生學習興趣或動機」（F=4.522*, p<.05）與

「無法提升學生學習表現」（F=5.072*, p<.05）具有顯著差異；再 進一步透過薛費法（Scheffe's methed）進行事後比較，發現「常 感到困難」與「碰到瓶頸，或缺乏成就感」兩子題的國小參與者 明顯高於高中職參與者，國中參與者亦高於高中職參與者，而國 中與國小間則無顯著差異；「無法提升學生學習興趣或動機」與

「無法提升學生學習表現」則是國中參與者高於高中職參與者，

顯示國中與國小參與者在發現課程與教學難題看法較為一致。

4. 就兼行政或未兼行政而言，研究者以獨立樣本 t 檢定進行考驗，

4. 就兼行政或未兼行政而言，研究者以獨立樣本 t 檢定進行考驗，