教師評鑑的意涵

第一節 教師評鑑的意涵

為確保教師專業素質，促進教師專業發展，教師評鑑成為我國與許多國家重要 的教育評鑑課題，亦是教育改革中用於促進教師專業成長的手段。我國教師評鑑的 出現，係源自1996年行政院公布的「教育改革總諮議報告書」中提出：「提升教師 專業素質、建立教育評鑑制度」，呈現教育改革對教師素質與教學品質的訴求，要 求教師擔負教學績效的責任與專業角色的需求，同時兼具滿足績效責任、促進改進 與發展的教學自主實踐。

為利了解我國推動教專評鑑的背景，以及掌握教師評鑑與教專評鑑二者的關 係，以下茲就教師評鑑的意義與目的說明如下。

壹、 教師評鑑的意義與目的

一、 教師評鑑的意義

評鑑的本質在評估受評對象的價值，評鑑關注的焦點有五項：第一，參與者的 反應；第二，參與者的學習；第三，組織的支持與改變；第四，參與者使用新觀念 與技巧的程度；第五，對學生學習的影響；故評鑑係對此五項焦點進行評估的歷程

（林天佑，2003；Guskey, 2002）。

以評鑑的意義推導教師評鑑意義，可以說明教師評鑑係依循適切的評鑑規準，

對教師專業能力與表現進行價值判斷，並提供教師教學回饋的一種機制。

二、 教師評鑑的目的

既然教師評鑑係對教師教學回饋的一種機制，教師評鑑的目的可分為兩種模 式，並如表2-1所示（謝文全，2002；張德銳，2004；張德銳，2009；潘慧玲，2015；

Tenbrink, 1974; Worthern & Sander, 1987; Patton, 1997a）：

（一） 形成性評鑑

形成性評鑑注重的教師評鑑的「過程性用途」（process use），重視協助、省思、

學習等特性。係透過評鑑過程中產生的學習作用，引領教師發現教學之優劣得失及 其原因，輔導教師改進教學，以提高教學效果，達成教學目標。故其目的在透過評 鑑的歷程、結果，幫助教師瞭解自我在教學、班級經營、研究進修、專業態度之情 形，並增進教師的反思和對話的機會，協助教師更加瞭解自己的專業表現，促進教 師專業發展和學校進步革新。

（二） 總結性評鑑

形成性評鑑注重的教師評鑑的「結果性用途」（findings use），強調評鑑的客觀 和公平，評鑑結果涉及教師或學校的權益。意即藉由評鑑結果做為改或決策的依 據，主要在考核教師表現水準的優劣程度，以做為教師聘僱、續聘、薪資水準決定、

表揚優秀教師、以及處理不適任教師的依據，藉以促進學校人事之新陳代謝。故其 目的在評斷教師教學績效責任和教學品質，督促教師表現出最起碼的專業行為，要 求教師負起績效責任。

由上所述，教師評鑑係對教師專業能力與表現進行價值判斷，並提供教師教學 回饋的一種機制。依其目的之不同，可以分為「形成性評鑑」和「總結性評鑑」兩

種模式，前者協助教師改善教學，為「專業發展導向」之評鑑；後者強調作為決定 教師任用獎懲的依據，為「績效責任導向」之評鑑。因此，教師評鑑就本質上而言，

兼具了總結性與形成性評鑑的意義與目的。

表 2-1

教師評鑑的目的

模式 性質 目的 成效

形成性評鑑 過程性用途

1. 增進教師的反思和對 話的機會。

2. 促進教師專業發展和 學校革新。

1. 個人：教師專業發展。

2. 組織：學校改進與發展。

總結性評鑑 結果性用途

1. 評斷教師績效責任。

2. 評估教師教學的品質。

1. 個人：決定教師人事。

2. 組織：決定學校排名。

資料來源：參考自Wise、Darling-Hammond、Mclaughling & Berstein（1984: 11）

貳、 教師評鑑的實施

一、 實施理念

教師評鑑既然有形成性與總結性的模式，所採行的實施理念亦有所不同，Wise 等人（1984）認為不同的教師評鑑實施理念，提供了評鑑對於教學不同的分析架構，

並蘊含關於有效教學的理論假設。若結合學者的說法（高嘉卿，2009； Brophy &

Good, 1986; Clark & Petersons, 1986; Peterson & Comeaux, 1990; Roberts & Pruitt, 2003; Wise et al., 1984），教師評鑑可分為「專業發展導向」與「目標技能導向」的 評鑑系統。專業發展導向的評鑑系統認為教學是「專業」（profession）與「藝術」

（art），近似於過程性用途的評鑑目的。專業的教學注重教師運用技能所需要的專 業判斷以及具備的專業知能，由行政人員的角度評鑑教師是否能夠適切地運用教學 策略以解決專業問題，並提供教學相關資源協助教師教學。藝術的教學認為教師教 學即為一種藝術，兼重教師的專業知識與生命經驗和知覺。教師評鑑若採「專業發 展導向」之理念時，必須符合教師的教學信念，使教師在評鑑歷程中能立足於「教 學專業」的共同願景，進行專業對話。

目標技能導向的評鑑系統視教學為「勞動」（labor）和「工藝」（craft），趨近

於結果性用途的評鑑目的。認為一切的教學活動是有目標、有組織、有計畫的標準 化歷程，教師是被動的，在標準化的計畫方案中進行教學。是故，在教師評鑑中，

行政人員扮演著評鑑者、監督者與管理者的角色，藉由標準化、具體化、數據化的 評鑑工具監督、檢視教師的教學績效。

綜合以上所述，根據教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點的二點明訂：

「……為協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習 成果，……」研究者以為國內目前推動的教專評鑑較著重於「專業發展導向」的評 鑑系統，視教學為一種「專業」，而評鑑的目的則是專業學習、成長與精進。

二、 實施方法

就教師評鑑的意義而言，教師評鑑係依循適切的評鑑規準，對教師專業能力與 表現進行價值判斷，並提供教師教學回饋的一種機制。因此，為了客觀、真實呈現 教師教學的優缺點，教師評鑑必須運用多元途徑蒐集與分析教師教學表現的相關資 料，以達成教師評鑑的形成性或總結性目的。

一般而言，教師評鑑的實施方式，若從評鑑人員角度區分，包含教師自我評鑑 與教師同儕或外部評鑑人員的他評兩種方式，讓教師藉由團隊合作與相互檢視的評 鑑歷程，共同承擔評鑑的責任與面對評鑑的結果。若從評鑑資料角度區分，研究者 歸納學者們的觀點（吳俊憲，2013；高嘉卿，2009；潘慧玲、吳俊憲、張素貞、鄭 淑惠、陳文彥，2015；Bullock & Hawk, 2001; Evertson & Holley, 1981; Martin-Kniep, 1990; Roberts & Pruitt, 2003），則有教學檔案、教學日誌、教室觀察記錄、教學錄影、

教師能力測驗結果、學生學習成就等。以下茲就教學檔案、教學觀察、教師訪談與 問卷調查說明如下。

（一） 教學檔案

教學檔案是教師評鑑的一種實施方法，係根據評鑑的目的，經由評鑑設計與目 標，指引教師建立教學檔案，並依據目標決定蒐集教學評鑑證據，設計和發展蒐集 教學評鑑證據的策略，據以符合評鑑規準的評估與判斷過程。

Martin-Kniep（1999）認為，教學檔案能夠證明和檢視教師的教學方法或行政 人員領導方式，提供教育工作者描繪和反思。教學檔案的內容係藉由教師同儕共同 討論而成，包含了教師教學的證據和教學後、觀摩後的反省。透過社群成員在專業 學習社群中，同事間的詢問、研究、反省均能協助教學檔案的發展與回饋。因此，

Johnson, Mims & Doyle-Nichols（2006）教師評鑑若能從檔案內容的選擇、組織、評

鑑過程中，建立共識性的架構，並輔以明確的評鑑規準，則能協助教師藉以改善教 學，提升學生的學習效果。

然而，張美玉（2012：61）指出，多數學校所建立的學習檔案或教師的教學檔 案，因為未能符合評鑑的標準只能稱為檔案蒐集（portfolio collection）的型式。教 學檔案的功能在於針對教學實務和信念進行自我評鑑與反思，一份具有評鑑意義的 教學檔案，包含證據和反思兩大要素，證據提供教學實務的文件，用以證明教師教 學，描繪教學者的教育工作實務，；而反思則包含教師對事件內容的描述及正、負 向觀點，呈現教學者對於教育工作的反省（Bullock & Hawk, 2001; Martin-Kniep, 1990; Roberts & Pruitt, 2003 引自柳雅梅譯，2006）。

總之，教學檔案可提供教師自省，亦可作為教學評鑑之用，故教學檔案成為協 助教師專業成長的重要工具。教師評鑑所使用的教學檔案，必須能夠反映教師對於 個人教學實務的觀點與反思，使評鑑者檢視教師整體教學的歷程和結果，進而對於 受評教師的教學表現提出深刻且客觀的價值判斷，促使教師理解自我在專業能力、

努力及成果上的表現，展現專業成長的歷程和結果。

（二） 教學觀察與教學會談

佐藤學（2012）指出，反思性教學是1980年代中期以來美國教師教育與教學研 究中受到關注的概念，以Dewey反省性思維（reflective thinking）為基礎，透過洞察、

反思、選擇與判斷的專業知能共同進行文化性、社會性的教學實踐。此亦是佐藤學 提出的授業研究（lesson study）的概念。

教師的教學是一種動態連續的過程，從德國的教學論觀之，教學活動是藉由理 念發展取材社會文化的事物、歷程，落實行動計畫，從而達成教室裡的教學和互動，

包含教師的教學實踐智慧（practice phronesis）與課程慎思（curriculum deliberation）， 但我國教學實務具有去理論化現象，課程理論與教學實務二元劃分的迷思，使得學 校的課程發展欠缺批判活力與專業交流的平臺，無法表現一種「持續動態的回饋過 程」（歐用生，2012，2003；陳濼祥，2012）。這樣的現象，使得教學觀察與教學會 談成為教學評鑑用以獲得具價值性評鑑資料的重要實施方式。

教學觀察在教師評鑑中可以提供多元的資訊，Evertson & Holley（1981）認為，

教學觀察是一個了解教學環境的動態歷程，能讓評鑑者得知整個教室的氣氛與師生 互動關係。Kise（2006）指出，一般而言，教學觀察能夠提供多元的觀點，具有四 項功能：第一，增進教育反思的一致性結構；第二，改變教師對於教與學的優勢與