第四章 研究結果與討論
第三節 中小學教師專業發展評鑑政策的執行成效
隨著教育改革行動的推動，教師專業發展成為社會各界所關注的焦點，期待教 師能具有課程設計、教學創新、班級經營、研究進修等專業知能。由於專業無法自 恃，專業知能的增進亦是持續不間斷的成長與發展的歷程。但促進教師專業發展的 途徑，依據前節所述，包含教師進修、專業學習社群，而教師評鑑制度亦被視為最 有效能且最具系統的途徑。
在探討教師專業發展的需求時，國內外學者均指出在啟動教師專業發展之前，
需要進行評估，以了解教師對於教師專業發展的態度與需求，從而提供適當的支持 與協助行動，故多以評鑑的機制作為評估教師專業發展需求與促進教師專業發展的 策略。由於教師評鑑在我國尚未入法，為了促進教師專業發展、形塑教師專業形象，
教育部自2006年開始推動「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」。期盼藉 由評鑑方式，評估教師教學的優缺點，然後提供改進方案，協助達成專業發展的目 標。
本節茲就「中小學教師專業發展評鑑政策」之緣起、演變、推動內容、省思與 成效，分別陳述如下：
壹、 中小學教師專業發展評鑑政策的源起
我國自2006年開始推動「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」經由三 年的試辦期程，2009年起取消試辦並訂定「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施 要點」，逐步導入專業學習社群，並鼓勵與補助各成立政府成立「校長及教師專業 發展中心」，期讓老師在教學實務的對話省思，使其專業發展更為厚實。
綜觀中小學教師專業發展評鑑政策的推動背景，可歸因於下列三大因素：
一、 國內對於教師專業發展的重視
1990年，我國逐步推動教育改革，教育鬆綁與課程決定權下放學校，學校本位 課程的開始受到重視，連帶使得教師專業自主日益重要，讓身為教專業工作者的教 師必須持續學習、進修與研究，以因應社會變遷與教育改革的挑戰（潘慧玲、吳俊 憲、張素貞、鄭淑惠、陳文彥，2015：5）。
1995年行政院公布的《教育改革總諮議報告書》是國內首度將評鑑概念用於促 進教師專業發展的主張，強調教師專業是教育成效良窳的關鍵，教師的專業表現是 教育改革的核心。加以教師專業發展其重要性有三項：第一，確保教師具備教學專 業能力；第二，促使教師教學方法和內容能與時俱進；第三，提升教師教學效能及 學生學習成效，包含教師在課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、
敬業精神與態度四個層面的能力，並促進學生學習成效，最終引領學校革新。故須 建立教育評鑑制度以確保教師的專業素質（行政院教育改革審議委員會，1995；潘 慧玲、吳俊憲、張素貞、鄭淑惠、陳文彥，2015：3；教育部，2014，2016）。
因此，基於國內對於教師專業發展的重視，為了有效評估教師專業發展的需 求，提供適切的評估與協作機制，具輔導與協助功能的教專評鑑成為促進教師專業 發展的政策方案。
二、 社會環境的壓力
張硯凱（2011）以Kingdon（1984, 2003）政策形成多元流模式分析中小學專業 發展評鑑政策形成的歷程，發現教專評鑑政策源自於學生受教權利與教師自身權益 的公共議題，包含不適任教師、教師成績考核、教師績效獎金制度與教師生涯進階 制度等社會環境問題。後來立法院雖曾一讀通過教師法部分條文修正草案5，但因為
5教師法部分條文修正草案第23條之1：「為提升教師專業成長及達成教學與輔導之成
立法程序始終未能完成，以及涉及教師權益的總結性教師專業發展評鑑制度使無法 取得共識，加以國外行之有年的教師評鑑機制多側重教師專業成長，故國內逐漸轉 向透過評鑑促進教師專業發展的形成性的教專評鑑，教專評鑑政策油然而生。
同時，從教育部以及試辦學校的實施計畫中，可發現推動教專評鑑，係受到三 種社會環境壓力所牽引：第一，社會大眾對於教育的重視，尤其是教育品質和教學 卓越的強調，產生「教師是否具備專業知能」的問題意象，促使學校對於教師專業 知能日漸重視。第二，人口結構的轉變，產生了少子化的趨勢，在教育市場化的競 爭氛圍中，使學校逐漸重視教師與學校的表現，形成「教師應接受評鑑」的共識；
第三，教育改革後針對課程與教學內容、方式的改革，使教師需要提升專業能力以 因應新的時代需求。
是故，教育部為因應社會大眾對於教師專業公共議題的關注，規劃以教師專業 發展為主軸的教專評鑑，有別於講究績效的觀點，不與教師成績考核和不適任教師 處理機制結合，以教學觀察為主的評鑑結果，透過輔導協助教師達到專業基準（教 育部，2014）。使教育改革對於教育品質的訴求，能夠回歸到教學現場和教師本身，
從而回應社會環境對於學校教師專業訴求的壓力。
三、 學校組織學習氛圍的轉變
英美體系國家的教育制度時常是我國學習仿效的對象，國內自1990年起逐步推 動的教育改革，在教師專業發展與學校革新的部分即是參考美國學校革新的教育措 施而來。美國在1990年代學校面臨了許多問題，諸如校園安全、學生紀律與中輟、
缺乏家長、社區與中央的支持、教師與行政人員的被動與消極、貧困與教室管理等，
積極推動學校革新（school reform）政策，將組織學習的概念融入學校經營管理的 策略之中，試圖透過組織與團體的專業學習動力、學校成員積極參與決策與內省，
轉化成為持續性學習與專業發展，進而促成學校革新（林劭仁，2006：94； Covey, 1996; Hipp & Huffman, 2009; Joyce & Showers, 1995; Louis, Kruse & Raywid, 1996）。 基於學校組織學習氛圍的興起，我國檢討既往教師專業發展與學校經營成效有 限的原因，認為傳統國內師資結構與課程教學節數的規劃，使學校教師面臨人力和 效，高級中等以下學校教師應接受評鑑。前項評鑑之類別、內容、標準、方式程序 及其他相關事項之辦法，由中央主管機關定之。」
時間不足的問題，缺乏合作、對話的機會，難以形成學校團體專業學習成長的氛圍。
因此，國內對於教師專業發展的政策開始走向由中央下放地方、學校和教師，傳統 的專業發展策略逐漸轉變為整體性、分享合作的需求導向模式（沈靜濤，2009；孫 志麟，2008； Huang, 2016）。為了讓教師專業發展的過程不再僅是個人的行為，教 育部以「專業性」、「輔導性」、「自願性」、「成長性」、「合作性」與「激勵性」六大 原則，建立教專評鑑政策，透過校務會議的共識通過，引進專業學習社群概念，從 評鑑規準的建立、教學觀察的參與和晤談，到社群共同依據評鑑結果擬定專業成長 計畫執行因應教師教學不足、課堂問題與反省批判後所採取的專業發展模式（張素 貞、李俊湖，2012：205、209；顏國樑，2014：7）。
是故，由於國內存在教師專業自主對於教師專業發展與教育品質的提升具有正 面助益的肯定，而組織學習的氛圍亦是促進教師專業發展的可行策略，故教育部試 圖藉由推動教專評鑑與形塑教師專業學習社群，引領學校透過組織、生態及文化的 力量，提供教師專業發展必要的結構支持。並藉由教專評鑑與教師專業社群所營造 的教師同儕學習成長氣氛，讓「教師專業發展」逐漸成為學校的共識，實質改變國 內傳統的專業發展模式，走向積極教師同儕間分享教學智慧，促進學校革新。
貳、 中小學教師專業發展評鑑政策的演變
由上述可知，教專評鑑係基於「對教師專業發展的重視」、「社會環境的壓力」
以及「學校組織學習氛圍的轉變」三項背景因素而生。教專評鑑政策的推動由於國 內對於評鑑概念的轉變，以及社會環境壓力的變遷，研究者整理歷年的教專評鑑政 策方案內容，指出教專評鑑總共歷經下列四個階段的演變：
一、 中小學教師專業發展評鑑政策試辦階段
為了提升高級中等以下學校教師的教學品質，並促進學生的學習成效，教育部 於2000年起著手規劃教師評鑑制度，由於教師對於教師績效責任、教師考績與教師 聘任等和教師評鑑的疑慮有待澄清，加以在制度面教師評鑑方案尚未成為正式的法 案，礙於缺乏明確法源推動政策之情況下，教育部於2006至2008年先行採取試辦方 式，希望透過試辦計畫引導發揮實務工作的推動，以作為未來政策正式實施推動之 準備，故著手規劃「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」（教育部，2006，
2007；潘慧玲等，2007）。
因此，教育部自95學年度起推動為期三年之「補助試辦教師專業發展評鑑實施 計畫」（教育部，2011：6）。在教育部所印行的「試辦中小學教師專業發展評鑑宣
導手冊」序言中指出，「補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」預計試辦二至三年，
並逐年檢討試辦成效（教育部，2006）。此外，實施計畫第十點第三款亦強調，該 計畫試辦之實施成效將作為主管單位未來是否全面辦理教師專業評鑑之參考評估 依據。此為中小學教師專業發展評鑑首度成為我國提升教師教學品質之重要教育政 策，也是教專評鑑政策推動的第一個階段─試辦階段。
二、 中小學教師專業發展評鑑政策正式實施階段
經過三年之試辦，有鑒於國內實施教師專業發展評鑑的各方認知共識尚未達 成，相關教師專業成長機制與導人才、專業知能人才培訓、基層教師與學校行政彼
經過三年之試辦，有鑒於國內實施教師專業發展評鑑的各方認知共識尚未達 成，相關教師專業成長機制與導人才、專業知能人才培訓、基層教師與學校行政彼