中文母語者之漢字習得

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第二章 第一語言學習者之漢字習得

本論文在第一章第一節界定漢字習得的範圍時採取馬燕華（2005）的分類方 式，區分為語文教育中的漢字習得及語言教育中的漢字習得。前者指的是第一語 言中的漢字習得，包括中文母語者及漢字圈漢字母語者；後者指的是第二語言中 的漢字習得，雖然包括對外華語、日語及韓語的漢字習得，但本論文集中討論以 華語為第二語言學習者的漢字習得。筆者將在第二章與第三章分章討論第一語言 之漢字習得與以華語為第二語言的漢字習得，在探討第二語言之漢字習得前，先 探討第一語言之漢字習得過程。

在前人的研究中，有探討母語漢字習得者，也有探討日本、韓國漢字習得或 日、韓漢字習得異同者，但其中多為研究以華語為第二語言之日、韓學習者，少 有探討與分析母語者漢字習得之異同。因此本論文將使用漢字之日、韓母語者也 一併納入第一語言學習者之考量。

本章將深入研究中文母語者—中國、香港及台灣及漢字圈漢字母語者—日本 與韓國母語者之漢字習得，包括漢字教學現況、對漢字習得之要求、漢字指導法 及習得成效等。系統地探求第一語言學習者漢字習得的異同，對第一語言學習者 之漢字習得特點進行思考和分析，並提出相關建議，期望能作為以華語為第二語 言學習者漢字習得研究之參考與對照。

以下就中文母語者與漢字圈漢字母語者之漢字習得分述之，並探究其異同。

第一節 中文母語者之漢字習得

漢字歷史悠久，累計數量龐大，《說文解字》9353 字，《康熙字典》42174 字，《漢語大字典》收錄了56000 多字。但中文母語者日常生活和工作所需漢字 卻僅佔龐大漢字總量的一小部分。所以從學習的角度看，我們只需要掌握日常生 活中最常用的字與詞，而不需要花費過多的時間與精力在浩瀚的字海中浮沉。

在語言學習中，文字是閱讀理解的基礎，閱讀能力則為自學能力的基礎（Hall, Hughes, & Filber, 2000；Lerner, 2003）。閱讀可分為識字（word cognition）與理 解（comprehension）二個部分。Lerner（2003）指出具有適當識字能力，未必具 備閱讀理解能力，但缺乏適當識字能力者，卻必將無法完成閱讀理解任務。

McLoughlin & Lewis（2005）將閱讀分為三種程度：一是獨立程度（independent level）：98-100%的文章中之詞彙皆能正確識讀，且具有90-100%的閱讀理解正 確率。二為教學程度（instructional level）：至少95%的文章中之詞彙皆能正確識 讀，且具有75%的閱讀理解正確率。三為挫折程度（frustration level）：文章中

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的詞彙能正確識讀者低於90%，且閱讀理解正確率低於50%。足見正確識字對閱 讀具有重要的影響，且為閱讀之基本能力。

許嘉璐（1999）認為「對於以漢語為母語的人來說，識字是他掌握文化、開 發智力的第一步，也是他一生中學習其他本領的基礎」。何以聰等（1995）從中 文母語者的角度來看，指出識字是兒童從運用口語過渡到學習書面語的基礎。綜 合以上的觀點，母語兒童要習得一定數量的漢字，一旦先學會識字就能閱讀、寫 作，進一步獲得知識。

但是，要應付日常閱讀和書寫的需要，起碼要掌握多少漢字和詞語才足夠？

在龐大的字詞總量中，到底哪些字詞才是最常用的？由此出發，在不同學習階段 中，應該要求學習者學多少字、多少詞語？學哪些字、哪些詞語？另外，應採取 何種方法才有效率？這些問題，一直是語文教育工作者關心和希望解決的。

第一語言學習者的漢字習得問題較為複雜，關係到全人教育、文化習得以及 語言習得。因此本論文首先由中國傳統的漢字習得方法著手來探討此問題。張志 公（1999）提出中國傳統語文教育從識字到基本的讀寫訓練共分三個階段：首先 是啟蒙階段，其次是進行讀寫的基礎訓練，最後則是閱讀及作文訓練。其中啟蒙 階段乃是以識字教育為重心，包括集中識字及將識字和基礎知識相結合的語言常 識教育。

中國古代就已經有為兒童編寫識字課本的傳統。根據《漢書．藝文志》記載，

當時兒童所誦讀的書有十多種，包括《史籀》、《倉頡》等篇；後來的《三字經》、

《百家姓》、《千字文》也是古代漢語教學的重要啟蒙書，三本書配合起來成了古 代啟蒙的識字教材。《三字經》、《百家姓》、《千字文》，從宋代起就形成了 整套的識字教材，通稱「三百千」，在中國使用了1000 多年，兒童經過集中識 字掌握2000 個左右的漢字，爲進一步的閱讀打下了基礎。根據筆者統計，《三 字經》、《百家姓》、《千字文》總字數如下：

表2-1：《三字經》、《百家姓》、《千字文》總字數統計表

書名 總字數 生字數 累計生字數

《三字經》 1062 520 520

《百家姓》 472 443 963

《千字文》 1000 1000 1963

資料來源：根據筆者統計結果。

明．呂坤道：「初入社學，八歲以下者，先讀《三字經》，以習見聞；《百家 姓》，以便日用；《千字文》，亦有義理」。張志公認為此三本書做為相互配合的識 字教材原因有五：一為三種書合起來總字數為2720 字，除去重複字數約為 2000 字，恰符合初步識字階段的需求。二為三本書的字數少則400 字，多則 1200 字，

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對兒童而言並不繁多。三為內容通俗易懂，平易近人。四為集中識字，兒童學會 如何念這些字即可，無須追究字義和句義。五識字目的突出，既可合於日用，又 可增長見聞，還能教授義理。

綜上所述，《三字經》、《百家姓》、《千字文》有以下共同點：識字量適 當，韻文形式便於記誦，識字同時學習知識。識字教育是中國傳統語文教學的重 點，集中生字、集中時間、利用韻語，是中國識字教育的三大特點，這種識字教 學方式使得傳統的漢字教學效率極高。

除了選取教材與字數外，清．王筠在《教童子法》又提到：

蒙養之時，識字為先，不必遽讀書。先取象形指事之純體教之。識『日』、

『月』字，即以天上日月告之；識『上』『下』字，即以在上在下之物告 之：乃為切實。純體字既識，乃教以合體字，又須先易講者，而後及難講 者，講又不必盡說正義，但須說入童子之耳，不可出之我口，便算了事。

如弟子鈍，則識千餘字後，乃為之講；能識二千字，乃可讀書，讀亦必講。

然所識之二千字，前已能解，則此時合為一句講之；若尚未解，或並未曾 講，只可逐字講之。八九歲時，神智漸開，則四聲虛實，韻部雙聲疊韻，

事事都須教。兼當教之屬對，且每日教一典故，才高者全經及國語國策文 選盡讀之，即才鈍亦五經周禮左傳全讀之，儀禮公穀摘鈔讀之。才高者十 六歲可以學文，鈍者二十歲不晚。

從教學的先後順序而言，應先獨體後合體，先教授象形文、指事文，合體字需考 慮難易程度，先難講後易講。除了考慮漢字規律外，還要根據學生的勤惰智愚而 採取不同的教學方式。在識得兩千字後開始閱讀，而且需講授而非強記，因為「學 生是人，不是豬狗，讀書而不講，是念藏經也」。先集中識字再行閱讀，由具體 到抽象，先難後易。

王筠在《文字蒙求》中亦直接指出教學方式，共介紹 2044 字，先由獨體文—

象形（264 字）與指事（129 字）著手，其次說明合體字—會意（1260 字）與形 聲（391 字），「總四者而約計之，亦不過二千字而盡，當小兒四五歲時，識此二 千字非難事也。而於全部說文九千餘字固已提綱挈領，一以貫之矣。」不但對於 漢字構造做詳盡的剖析，更認為學會這兩千多字之後，對於《說文》九千多字更 是「易記而難忘矣」。希望學習者在掌握漢字基礎後可以推論大部分的字。

在習得兩千多字之後又該如何？張志公（1999，頁 39）提到：

認字、記字，開頭可以快，但是到了一定的限度（比如兩千多字），再繼 續多記新字，速度就不能那麼快了。懂字義、懂用法，開頭只能慢，到了 後來，認的字也越來越多，思想越來越開竅，這方面會快起來。寫字，也 這樣。漢字難寫，開頭只能慢，但是等到基本筆畫練熟了，基本字型掌握

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了，學寫也會快起來。於是，前人就肯定這三方面的差別，開頭讓兒童多 認多記，多到遠遠超過他們講能寫的地步，而讓講和寫慢慢追上來，追到 集中識字階段完成，乃至進入下一階段之後，認、講、寫、用，終於會師。

識字開頭可以快，後續則較慢；寫字開頭慢，後續則可以加快。按此認知規律，

在漢字教學時應採取先識後寫、多識少寫的方式，到最後認、講、寫、用便能相 互結合。

從呂坤、王筠到張志公均提到兒童應先認識兩千字始可閱讀，討論到漢字習 得數量與方法，並且提出與記憶相關的問題。且識字的主要目的是記憶漢字，進 而閱讀、獲得知識。可將之視為中國傳統語文教育經驗的總結。根據漢字的特點 及兒童學習的心理發展來說，傳統的識字教學實有值得參考之處。但考察《三字 經》、《百家姓》、《千字文》三書並未按照漢字難易及使用頻率來編排，有較 大的隨意性。

由於漢字一直存在「三多三難」的問題，即字多難記，形多難寫，音多難讀 等原因（謝錫金，2008）。因此當學生閱讀新課文，每遇生字新詞時，往往被阻 礙而不能順利閱讀下去，進而影響對課文的理解。這種阻礙不但影響學習成效，

更使學生對於漢字習得失去信心與興趣，甚至是對漢字產生恐懼。

因此，本節以傳統識字教學為起點，欲探討中文母語者之漢字習得現況，包 括兩岸三地對於漢字之習得要求及漢字指導法。欲從事此研究，則須由「課程標 準」出發，「課程標準」是兩岸三地主導中、小學教材教法的重要依據，具有指 標性作用，且能看出漢字教學的大方向。因此，本文先從兩岸三地最新的「課程 標準」著手：包括中國大陸2011 年《義務教育語文課程標準》、香港 2008《中

因此，本節以傳統識字教學為起點，欲探討中文母語者之漢字習得現況，包 括兩岸三地對於漢字之習得要求及漢字指導法。欲從事此研究，則須由「課程標 準」出發，「課程標準」是兩岸三地主導中、小學教材教法的重要依據，具有指 標性作用，且能看出漢字教學的大方向。因此，本文先從兩岸三地最新的「課程 標準」著手：包括中國大陸2011 年《義務教育語文課程標準》、香港 2008《中