以華語為第二語言學習者之漢字習得研究 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學華語文教學博士學位學程博士學位論文. 指導老師：謝林德博士（Prof. Dr. Dennis Schilling）. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 以華語為第二語言學習者之漢字習得研究. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. 研究生：張金蘭. 中華民國 102 年 6 月. v.

(2) 以華語為第二語言學習者之漢字習得研究摘要這幾年全世界興起一股中文熱，學習華語的外籍生有逐漸增加的趨勢。為因應此一現象，對於不同母語學習者學習情況之研究儼然成為一種新課題。然而學習者對於漢字的掌握程度也直接影響到華語的學習，因此漢字習得被視為學習華語的一大關鍵。此外，以華語作為第二語言之學習，有無漢字背景直接影響到漢字習得之方法、策略及效果。以華語為第二語言學習者在漢字的習得背景上可區分為兩大類：其一為漢字圈學習者，如日本、韓國學習者；其二為非漢字圈學習者，指完全沒有漢字背景，如英國、美國、西班牙等學習者。針對不同背景的學習者，在教學內容與教學方法的選擇和應用上也不同。在此之前，加強漢字習得的針對性研究是目前漢字教學研究的一個必然要求和主要趨勢。然而，當前對外漢字教學主要相關研究多集中在漢字本體與漢字教學方面，相較之下關於漢字習得的研究較為有限。除此之外，前人漢字習得相關研究中多為單一背景學習者，對於不同背景的學習者以及與第一語言為漢字之學習者之關連性較少提及。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al （一）第一語言學習者之漢字習得： Ch. engchi. er. io. sit. y. Nat. 且以上多為理論性的探討，較少經由實驗來驗證。有鑑於此，本論文在已有研究的基礎上從事更深入的討論，研究結果分述如下：. i Un. v. 本論文將使用漢字之日、韓母語者一併納入第一語言學習者之考量，並深入研究中國、台灣、日本與韓國母語者之漢字習得，包括漢字習得要求、漢字指導法及漢字習得成效等。結果發現中文母語者的研究多集中於兒童漢字習得問題，並強調識字量應大於寫字量，在教學上採取「識寫分流」的策略。漢字母語者中日本有明確之漢字習得數量及字表規定，在教學上亦有主流之教學策略，與第一語言學習者相同的是均採取「識寫分流」的大方向。但韓國僅訂出字量、提出字表，但未區分識字量與寫字量。. （二）第二語言學習者之漢字習得：本論文考察華語地區及非華語地區以華語為第二語言學習者之漢字習得，進 i.

(3) 而分析比較華語地區的漢字習得要求及漢字指導法。華語地區以中國大陸及台灣為例，結果發現兩岸對於以華語為第二語言學習者的漢字習得要求相去不遠。但相較於中國大陸陸續提出對外漢語教學的最高指導原則，包括《漢語水平詞彙與漢字等級大綱》、《漢語水平標準與語法等級大綱》以及《國際漢語教學通用課程大綱》等，但台灣尚未定出統一標準與大綱。漢字指導多認同筆畫、部件、部首等漢字本體相關知識在教學與習得上都有一定的效果，有助於學習者識記漢字。至於其他的漢字相關知識，多止於知識的說明，對於漢字習得的幫助有限。但多採取「識寫同步」的方式。非華語地區則選取法國、美國及日本作為探討重點，選取的原則包括：對漢字習得有具體規範或要求者、具有指標性作用者、能夠相互對照者。結果發現法國教育部對漢字習得要求有明確的規範，並提出區分識字量與寫字量的概念，已採取希望漢字教學與華語教學合而為一。對於一般母語者來說，識讀漢字的機會遠大於書寫漢字的機會，同時也是中國語文啟蒙教育的傳統，然而卻是與華語地區華語入門教材完全不同的模式。美國外語教師協會（ACTFL, American Council on the Teaching of Foreign Languages）雖然針對語言教學提出了 5C 理論，但對於中文相較於其他語言的特殊性—漢字卻未加以重視與規範。針對美國學習者漢字難學的印象，印京華提出「分進合擊」的策略。在漢字指導方面，漢字知識的說明成為重點，採取的是「識寫同步」的方式。日本文部省（教育部）對於中文教學甚至是漢字教學並無統一的教學大綱，但中國語學會提出的《高校中国語教育のめやす》（高中中國語教育的目標）以及《中国語初級段階学習指導ガイドライン》（中國語初級階段學習指導大綱）乃是以語法為經、詞彙為緯制定規範，不見對漢字的要求。在漢字指導法方面，日本中國語教材中幾乎不談漢字，將漢字視為學習者既有的知識。因此多採取「訓讀法」，指的是將在閱讀中文時採取以日文漢字來理解中文漢字的方法。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. （三）第一語言、第二語言漢字習得之比較：在先備知識方面，母語者的口語能力先於漢字識寫能力，漢字圈學習者的口語能力為零但有一定的漢字基礎，第二語言學習者則均為零。在對漢字習得的要求方面，中文母語者應習得的漢字數量多、時間短，漢字圈學習者漢字習得數量居次、時間亦居次，最後數量少、時間長的自然是第二語言學習者。且第一語言學習者多採取「識寫分流」策略，以提高閱讀能力。第二語言學習者僅法國採取相同方式，其餘多為「識寫同步」。最後在漢字指導方面，第一語言學習者以標音符號（拼音、注音符號或假名）作為語言與文字的過渡階段，小學低年級教材中的漢字與標音符號（拼音、注音符號或假名）並列的方式呈現，以鼓勵學習者大量閱讀。漢字母語者則可以假名 ii.

(4) 或拼音文字代替漢字。兩者多採取隨文識字的方式指導漢字。第二語言學習者亦採取隨文識字的方式，但課文中出現的漢字直接按照語言表達順序出現。第一語言學習者，中國、台灣及日本重視漢字知識與漢字能力，韓國則較重視漢字知識。第二語言學習者較重視漢字運用的能力。相同點在於所需習得者皆為漢字，因此漢字本體是不變的，且根據認知心理來說順序由易到難，再加上無論是第一語言學習者或是第二語言學習者來說掌握基本的常用字均有所助益。. （四）漢字習得實驗：識寫分流本論文由第一語言漢字習得研究的啟發作為第二語言漢字習得之借鏡，真正落實在第二語言漢字習得與教學上。亦即將漢字母語地區，包括中國大陸、台灣、日本及韓國所採取之「識寫分流」策略實際運用在第二語言學習者漢字習得上，用以提高第二語言學習者的漢字習得效率。. 立. 政治大. 實驗組採取「識寫分流」之教學原則與策略；對照組則採取「識寫同步」的. ‧ 國. 學. 一般教學。結果發現實驗組在漢字書寫方面的成就略高於對照組，而在漢字識讀方面的成就則有較為顯著的差異。這顯示「識寫分流」教學策略對於學生在漢字. ‧. 識寫能力的確有正面的影響，無論是識字量或寫字量都較對照組高。. Nat. sit. y. 以上系統性地探討漢字習得之相關問題，包括漢字習得過程、中日韓母語者. er. io. 漢字習得之差異、第一語言學習者與第二語言學習者之差異等問題，並進行「識寫分流」之漢字習得實驗，其成果可供漢字習得與漢字教學研究者參考。. n. al. Ch. engchi. i Un. v. 關鍵字：華語教學、漢字教學、漢字習得、識寫分流、漢字圈/非漢字圈識字教育、語文教育. iii.

(5) Chinese Character Acquisition in Teaching Chinese as a Second Language by Ching-lan CHANG Abstract. 治政 place in the world. Nowadays, Chinese language 大 learning takes place in 立 different countries and cultural environments facing divergence of learners’. In recent years, Chinese language learning rapidly increased in almost every. ‧ 國. 學. linguistic and educational background. The differences of language learners’ environment will be a key point in future TCSL research (Teaching Chinese as. ‧. a Second Language). Chinese character acquisition plays a great role in. sit. y. Nat. acquiring crucial linguistic competences in Chinese. Character acquisition is a sine qua non condition for an effective acquisition process of various. io. n. al. er. linguistic competences like reading and writing competence and it is crucial. Ch. i Un. v. for understanding the morphological structure of the Chinese language.. engchi. Some second language learners of Chinese (L2 learners) may already be familiar with Chinese characters through their educational background‒ for example, students from Japan and Korea or some heritage students from oversea ‒, others not. Familiarity with the Chinese writing system splits Chinese language learners in two groups: Some L2 learners belong to a so-called “Chinese character educational sphere”, these learners are mainly students from Japan and Korea; correspondingly, we may group the other learners according their educational background in a second group which may be called “non Chinese character educational sphere”; these are learners from America, Europe and other countries of the world who are not familiar with the basic principles of composition of the Chinese characters and are not iv.

(6) used to learn and use Chinese characters for encoding and decoding language. L2 learners in the Chinese language who belong to the “Chinese character educational sphere” acquired Chinese character recognition and writing skills through their first language (L1) educational background. In some way, these L2 learners of the Chinese language can be considered as L1 learners in regard to their Chinese character recognition and writing skills, but not in regard to the relationship between grapheme and sound in Chinese and only partly to the relationship between grapheme and morpheme and morpheme and meaning in Chinese. Up to now, the great part of studies in Chinese character acquisition focuses. 治政大studies do not differ Studies in acquisition processes are quite rare. Most 立 between the educational background of language learners. The impact of. on composition rules of Chinese characters and on pedagogical strategies.. ‧ 國. 學. linguistic background knowledge on Chinese character acquisition still has to be studied in more detail.. ‧. Above all, the methodology of the great part of studies on Chinese character. sit. y. Nat. acquisition as well as pedagogical models are exclusively theoretically driven; they do not pursuit an experimental approach to found their results which,. io. n. al. er. however, is quite essential to make acquisition processes observable. To sum. Ch. i Un. v. up, research in Chinese character acquisition still stands at square one.. engchi. The present study is divided in four parts. The first part discusses Chinese character acquisition in the “Chinese character educational sphere”. The second part discusses Chinese character acquisition in second language teaching. The third part draws a comparison between the acquisition models in both realms. The fourth part discusses results from experimental research of Chinese character acquisition in second language learning. I Chinese character acquisition and teaching in Taiwan, China, Hong Kong, Japan and Korea. v.

(7) If we take a look at their shape, Chinese characters seem to be almost the same ‒ but methods, aims, and requirements of Chinese character acquisition differ widely in countries where Chinese characters are used to express the native language. The present part analyses the different requirements on Chinese character acquisition in elementary schools, the predominant teaching methods and research in Character acquisition for L1 learners. In short, looking at the curricula of Chinese character teaching in different countries, we will find a divergence in requirements for reading and writing competences in Taiwan and China as well as in the pedagogical aims. Teaching culture, for example, lies in the focus of teaching Chinese characters. 治政大 schools allows inspection into L1 acquisition problems. 立. in Korea. Detailed surveys of character acquisition in Japanese elementary. ‧ 國. 學. II Chinese character acquisition in TCSL. ‧. Standards for Chinese character acquisition differ in various countries. In. sit. y. Nat. China, demands are outlined in combination with HSK (Chinese Proficiency Test) requirements. Taiwan lacks clear standards. Teaching methods which. io. n. al. er. focus on stroke order recognition, standard graphic component analysis, and. Ch. i Un. v. radical recognition are recommended. In general, “concurrent teaching. engchi. approaches” will be recommended, that means that requirements for L2 proficiency in reading and writing are identical and acquisition should be done simultaneously. France, on the other hand, has quite different standards and methods. Character recognition and writing proficiency vary. On the contrary, The ACTFL standards in the US stresses concurrent acquisition of reading and writing proficiency in Chinese. There are no explicit standards defined for L2 Chinese character acquisition in Japan but standards are assigned for other L2 linguistic proficiencies in Chinese like grammatical and lexical knowledge.. vi.

(8) III Comparisons in Chinese character acquisition A comparison of standards, teaching methods, etc provides insight in different forms of Chinese character acquisition. Some main results are listed below: − Linguistic background between L1 and L2 learners vary: Learners of the “Chinese character educational sphere” have an indigenous knowledge in “grapheme-sound recognition”. Language units like words and morphemes are recognized in characters by Chinese L1 learners, Japanese L1 learners do the same in a Kanji. In contrast, L2. 治政 combination with Character recognition. 大立 Scope of character acquisition greatly vary: A comparison between the learners of Chinese usually acquire language knowledge in. 學. ‧ 國. −. standard requirements of Chinese character acquisition for L1 and L2 learners in various countries shows great differences in amount and. ‧. time as well as in recommended teaching methods.. sit. y. Nat. − Different auxiliary means: In L1 and L2 countries, the usage of auxiliary transcription systems (Pīnyīn, Bopomofo, Kana systems,. io. n. al. er. Hangul) for Chinese character acquisition differ widely.. Ch. engchi. i Un. v. IV Experiments in Chinese character acquisition. Experiments are done to show the effects of adopting teaching methods for Taiwanese L1 learners for foreign L2 learners in Taiwan. A focus lies on adopting a teaching approach which favors “sequential acquisition” of Chinese character that means that the requirements for reading proficiency are higher than for writing proficiency. L2 learners are grouped in an experimental group and in an control group. In the control group, accustomed teaching methods are used and requirements in character acquisition does not differ for writing and reading proficiency. The experimental group are taught by adopting teaching approaches favoring “sequential acquisition”. vii.

(9) In general, results show that learners of the experimental group show better performance in writing and reading as in motivation as well. Key words: Teaching Chinese as a Second Language, Chinese language acquisition, Chinese character acquisition, Didactics of Chinese character teaching, Sequential acquisition of reading and writing skills, Language education. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. viii. i Un. v.

(10) 目次. 第一章前言……………………………………………………………………….1 第一節研究動機與目的…………………………………………………….1 第二節文獻探討…………………………………………………………….3 一、漢字本體相關研究…………………………………...…………….3 二、漢字習得相關研究............................................................................6 三、漢字教學相關研究..........................................................................16 四、文獻探討心得..................................................................................21 第三節研究方法及預期成果.......................................................................24 一、研究方法...........................................................................................24 二、論文架構與章節...............................................................................25 三、預期學術價值與貢獻.......................................................................26. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 第二章第一語言學習者之漢字習得...................................................................29 第一節中文母語者之漢字習得...................................................................29 一、中國大陸的現況.............................................................................32 二、香港的現況.....................................................................................44 三、台灣的現況......................................................................................51 四、中文母語者漢字習得之異同..........................................................61 第二節漢字圈漢字母語者之漢字習得.......................................................65 一、日本的現況.....................................................................................66 二、韓國的現況.....................................................................................80 三、漢字圈漢字母語者漢字習得之異同.............................................88 第三節第一語言學習者漢字習得之異同...................................................90 一、漢字習得要求.................................................................................90 二、漢字指導法.....................................................................................94 三、漢字習得效果.................................................................................95 四、小結.................................................................................................96 第三章以華語為第二語言學習者之漢字習得...................................................99 第一節華語地區以華語為第二語言學習者之漢字習得.........................100 一、中國大陸的現況...........................................................................101 二、台灣的現況...................................................................................117 第二節非華語地區以華語為第二語言學習者之漢字習得.....................125 一、法國的現況...................................................................................126 二、美國的現況...................................................................................135. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ix. i Un. v.

(11) 三、日本的現況...................................................................................144 第三節以華語為第二語言學習者之漢字習得當前的問題.....................150 一、缺乏具體的漢字習得標準...........................................................150 二、華語教材中難以兼顧文字與語言的問題...................................150 三、忽略學習者背景差異...................................................................151 四、相關研究過於集中.......................................................................151 第四節以華語為第一語言學習者與第二語言學習者漢字習得之比較.152 一、第一語言學習者與第二語言學習者漢字習得之差異...............152 二、第一語言學習者與第二語言學習者漢字習得之共同點...........158 三、小結與啟發：提出漢字習得實驗...............................................159. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 第四章以華語為第二語言學習者之漢字習得實驗：「識寫分流」...............163 第一節實驗的主要依據.............................................................................163 一、當前漢字識寫要求的主要類型...................................................163 二、識字與寫字的認知心理特徵.......................................................165 三、「識寫分流」實驗的必要性.......................................................166 第二節實驗方法與策略.............................................................................168 一、實驗方法.......................................................................................168 二、實施問卷調查與漢字識寫測驗...................................................171 第三節問卷調查與漢字識寫測驗結果.....................................................173 一、基本資料.......................................................................................174 二、學習難點.......................................................................................179 三、學習策略.......................................................................................186 四、教學策略.......................................................................................199 五、識寫測驗.......................................................................................203 第四節實驗分析與結論.............................................................................213 一、問卷調查結果...............................................................................213 二、識寫測驗結果分析.......................................................................216 三、小結...............................................................................................218. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 第五章結論.........................................................................................................221 第一節漢字習得在語文教育及語言教育中的不同角色.........................221 一、語文教育中的漢字習得：談第一語言學習者漢字習得...........222 二、語言教育中的漢字習得：談第二語言中的漢字習得...............224 x.

(12) 第二節「識寫分流」要求對於以華語為第二語言之漢字習得的影響與評估...............................................................................................228 一、「識寫分流」能提高識字效果...................................................229 二、「識寫分流」能提高寫字效果...................................................229 三、「識寫分流」能促進口語能力...................................................229 第三節以華語為第二語言學習者之漢字習得研究對漢字教學的啟示.230 一、應建立漢字習得標準...................................................................230 二、課程安排應將綜合課程與漢字課並重.......................................231 三、重視以華語為第二語言學習者母語背景的差異.......................232 四、加強漢字指導法的研究...............................................................232 第四節結語及未來展望.............................................................................233. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 參考文獻...............................................................................................................237 附錄.......................................................................................................................254 附錄一問卷...................................................................................................254 附錄二漢字識寫測驗...................................................................................257. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. xi. i Un. v.

(13) 表次. 表 2-1：《三字經》、《百家姓》、《千字文》總字數統計表....................................30 表 2-2：中國大陸義務教育歷年課程標準及識字量規定表............................................33 表 2-3：中國大陸 2011 年《義務教育語文課程標準》階段目標表……………….….34 表 2-4：中國大陸 2011 年《義務教育語文課程標準》識字量及寫字量規定表…......35 表 2-5：中國大陸學童識字教學法總表..……………………………………………..…39 表 2-6：謝錫金（2008）集中識字法分類表..……………………………………….….43 表 2-7：香港歷年小學課程標準及國語教科書識字量規定表..………………………..44 表 2-8：香港語文學習基礎知識學習重點表..…………………………………….…….46 表 2-9：香港語文學習閱讀能力學習重點表..……………………………………….….46. 政治大. 表 2-10：香港語文學習寫作能力學習重點表..…………………………………….…...47 表 2-11：《香港小學常用字詞表》識字量規定表..…………………………….…….…47. 立. 表 2-12：台灣歷年小學課程標準及國語教科書識字量規定表………………….…….52. ‧ 國. 學. 表 2-13：台灣 2011 年《九年一貫課程綱要》識字與寫字能力階段目標表..….…….53 表 2-14：台灣《國民中小學九年一貫課程綱要》各階段識字量及寫字量規定表…..56 表 2-15：台灣小學學童各年級識字量調查表………………………………………..…61. ‧. 表 2-16：兩岸漢字習得現況比較表…………………………………………………..…62. y. Nat. 表 2-17：日本文部省小學《學習指導要領》漢字習得相關規定表..…………….…...67. sit. 表 2-18：日本小學漢字習得數量統計表 …………………………………………..…..70. er. io. 表 2-19：日本文部省中學《學習指導要領》漢字習得相關規定表………….…….…71 表 2-20：日本中學漢字習得數量統計表……………………………………….…….…74. n. al. Ch. i Un. v. 表 2-21：日本漢字能力檢定標準表………………………………………………..……74. engchi. 表 2-22：韓國義務教育歷年漢字教育相關規定表……………………………….….…80 表 2-23：韓國漢文知識課程內容表…………………………………………….…….…82 表 2-24：韓國漢字檢定考試漢字數量表……………………………………….…….…85 表 2-25：韓國初等學校漢字基本教學模式表…………………………………………..88 表 2-26：漢字圈漢字母語者漢字習得要求比較表……………………………………..89 表 2-27：第一語言學習者漢字習得比較表……………………………………………..91 表 3-1：周有光（1992）漢字覆蓋率總表………………..……………………….…...100 表 3-2：新舊 HSK 學時、目標及學時比較表…………………………………...….…102 表 3-3：《漢語水平標準與語法等級大綱》、《漢語水平詞彙與漢字等級大綱》及 HSK 等級對應表..…………………………….…………….…….……….103 表 3-4：中國大陸《國際漢語教學通用課程大綱》漢字習得要求表………..…...….104 表 3-5：《新實用漢語課本》生字量、詞彙量與學時表………………………………106 表 3-6：《當代中文》生字量、詞彙量與學時表………………………………..…..…107 表 3-7：張朋朋（2007）中文課程設置表……………………………………………..111 xii.

(14) 表 3-8：劉社會「對外漢字教學 18 法」表………………………………………..……113 表3-9：台灣TOCFL漢字習得要求與CEFR對應表………………………………….….119 表3-10：《新版實用視聽華語》漢字習得要求與建議學時表.…………………….….120 表3-11：《遠東生活華語》漢字習得要求與建議學時表.……………..………………121 表3-12：法國教育部高一漢語教學大綱漢字習得字數要求表.………………………..130 表3-13：法國教育部漢語教學目標表.………………………………………………..…130 表3-14：美國中文學習課程標準大綱表.………………………………………………..136 表3-15：《中文聽說讀寫》漢字習得要求與建議學時表.………………………….….140 表3-16：《實用漢語課本》漢字習得要求與建議學時表.………………………….….141. 政治大表 4-1：「識寫分流」實驗有效問卷人數表……….…………………………………….173 立表 4-2：以華語為第二語言學習者對學習漢字的喜好程度調查表….………..…….…175. 表3-17：日本中國語檢定考試分級表…….……………………………………………..147. ‧ 國. 學. 表 4-3：以華語為第二語言學習者對於中文漢字難學的意見表.…………….……..…179 表 4-4：以華語為第二語言學習者識讀漢字的困難表.…………………………..….…182. ‧. 表 4-5：以華語為第二語言學習者書寫漢字的困難表.……………………….…......…184 表 4-6：以華語為第二語言學習者在課堂外經常使用的漢字學習策略表.………..….187. y. Nat. 表 4-7：以華語為第二語言學習者在課堂識讀漢字時藉助母語的頻率表.……..….…190. sit. 表 4-8：以華語為第二語言學習者在課堂書寫漢字時藉助母語的頻率表.………...…192. al. er. io. 表 4-9：以華語為第二語言學習者對漢字書寫次數與記憶相關性的看法表.……..….194. v. n. 表 4-10：以華語為第二語言學習者喜歡的書寫作業類型表.……………………..…...196. Ch. i Un. 表 4-11：華語教師的漢字教學方式調查表……………….………………………….…199. engchi. 表 4-12：以華語為第二語言學習者喜愛中文教師說明漢字的方式表.………….……199 表 4-13：以華語為第二語言學習者對漢字的看法表.……………………………….…202 表 4-14：第一次識寫測驗實驗組成績表.…………………………………………….…203 表 4-15：第一次識寫測驗對照組成績表.……………………………………………….205 表 4-16：第二次識寫測驗實驗組成績表.…………………………………………….…208 表 4-17：第二次識寫測驗對照組成績表.………………………………………….……209 表 4-18：兩次識寫測驗實驗組與對照組成績比較表.…………………………….……212 表 4-19：兩次識寫測驗成績總平均表.………………………………………….………213. xiii.

(15) 圖次. 圖 1-1：研究架構圖………………………………………………………………….…….26 圖 2-1：李軍（2010）漢字樹示意圖……………………………………………….…….77 圖 2-2：日本（2000）小學各學年漢字習得調査結果……….………………….………78 圖 3-1：張朋朋（2007）之語言文字關係圖……………………………………………110 圖 3-2：《當代中文》部件說明圖………………………………………………………..115 圖 3-3：《新版實用視聽華語》學生作業簿生字練習………………………………....123 圖 3-4：法國教育部高一漢語教學大綱學習過程曲線…………………………………129 圖 3-5：美國外語教育協會（ACTFL）5C 相關圖……………………………………..136 圖 4-1：以華語為第二語言學習者對識字的喜好程度比較圖…………………………173. 政治大圖 4-3：以華語為第二語言學習者對識字與寫字的喜好程度比較……………………177 立圖 4-4：漢字圈學習者之漢字習得難點…………………………………………………178. 圖 4-2：以華語為第二語言學習者對寫字的喜好程度比較圖…………………………175. ‧ 國. 學. 圖 4-5：非漢字圈學習者之漢字習得難點………………………………………………181 圖 4-6：漢字圈學習者識讀漢字的困難…………………………………………………182. ‧. 圖 4-7：非漢字圈學習者識讀漢字的困難………………………………………………183 圖 4-8：漢字圈學習者書寫漢字的困難…………………………………………………185. y. Nat. 圖 4-9：非漢字圈學習者書寫漢字的困難………………………………………………186. sit. 圖 4-10：漢字圈學習者在課堂外經常使用的漢字學習策略…………………………..188. al. er. io. 圖 4-11：非漢字圈學習者在課堂外經常使用的漢字學習策略………………………..188. v. n. 圖 4-12：漢字圈與非漢字圈學習者在課堂外經常使用的漢字學習策略比較圖……..189. Ch. i Un. 圖 4-13：以華語為第二語言學習者在課堂識讀漢字時藉助母語的頻率比較圖……..191. engchi. 圖 4-14：以華語為第二語言學習者在課堂書寫漢字時藉助母語的頻率比較圖……..193 圖 4-15：以華語為第二語言學習者對漢字書寫次數與記憶相關性的看法比較圖…..195 圖 4-16：以華語為第二語言漢字圈學習者喜歡的書寫類型…………………………..197 圖 4-17：以華語為第二語言非漢字圈學習者喜歡的書寫類型………………………..197 圖 4-18：以華語為第二語言漢字圈學習者喜歡的書寫類型比較圖…………………..198 圖 4-19：以華語為第二語言漢字圈學習者喜愛的漢字教學類型……………………..200 圖 4-20：以華語為第二語言非漢字圈學習者喜愛的漢字教學類型…………………..201 圖 4-21：以華語為第二語言漢字圈與非漢字圈學習者喜愛的漢字教學類型比較圖..201 圖 4-22：第一次識寫測驗實驗組漢字圈與非漢字圈學習者比較圖………………..…205 圖 4-23：第一次識寫測驗對照組漢字圈與非漢字圈學習者比較圖………………..…206 圖 4-24：第二次識寫測驗實驗組漢字圈與非漢字圈學習者比較圖…………………..209 圖 4-25：第二次識寫測驗實驗組漢字圈與非漢字圈學習者比較圖………………..…210. xiv.

(16) 第一章前言這幾年全世界興起一股中文熱，因此學習華語的外籍生有逐漸增加的趨勢。為因應此一現象，對說某一語言或某一國家華語學習者的學習情況的研究儼然成為一種新課題。這不僅是教學的需要，也是學科自身發展的需要。對於不同背景、學習需求的人來說，在漢字掌握的數量及程度、聽說讀寫等技能目標上的要求各不同。學習者對於漢字的掌握程度也直接影響到華語的學習，因此漢字習得被視為學習華語的一大關鍵。. 第一節. 研究動機與目的. 政治大本論文撰寫的目的即在於探討漢字習得問題。但何謂習得？何謂漢字習得？立 Krashen（1983）將習得（acquisition）與學習（learning）區隔，視習得為提高語 ‧. ‧ 國. 學. 言能力的基本過程。習得指的是在日常溝通環境中自然地運用第一語言能力而逐步地、無意識地發展這種能力，是人類與生俱來的能力。重點在於習得是學會語言的自然過程，通過大量的學習而後能習得，與兒童學會母語相當，是一種無意識（unconscious）的過程。Bussmenn（1983）則認為語言習得為一個總概念，範圍有四：一為「無引導的第一語言習得」（狹義的語言習得），二為「無引導的第二語言習得」，三為「有引導的第二語言習得」，四為「醫療引導的第一語言習得」（陳慧英譯，2007，頁493）。本論文採取廣義的習得定義，強調的是學習者的主體性，是學習者通過學習而獲得的過程，並非以教學者為主。因此「漢字習得」屬於Bussmenn所指的「有引導的第二語言習得」。因此筆者認為欲探討「漢字習得」時應從學習者的立場而言，「漢字習得」包括通過學習而後獲得的漢字能力。其內涵包括漢字的基本知識：漢字的文化及歷史演進等等。亦包括識字能力與寫字能力，其中涉及漢字的形音義及三者之間的關連等等。外延可以擴展至漢字習得與語言能力之關係，漢字習得對閱讀能力的影響等等。學習者在漢字習得過程中的認知作用、母語對於漢字習得的影響、漢字習得偏誤等種種議題也都在漢字習得討論的範圍中。從現代認知心理學的角度出發，Cross 和 Paris（1988）將知識分為陳述性知識（declarative knowledge）、程序性知識（procedural knowledge）以及策略性知識（strategic knowledge）三大類：一是陳述性知識（declarative knowledge）（declarative knowledge），指個人關於世界的知識，是個人有意識地提取線索，能直接陳述的知識，即關於「是什麼」的知識。如漢字理論的學習，漢字本體（漢字形、音、義之間的關係，以及筆畫、筆順、部首、部件與整字結構等），漢字的特點（多數漢字為一字一音節一語素等），中文漢字和語言的關係等。二是程. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 1. i Un. v.

(17) 序性知識（procedural knowledge），只用於具體情境的方法或一套步驟，是個人無意識地提取線索，其存在只能藉助某種活動形式間接推測出來的知識，即關於「如何做」的知識。如書寫漢字、閱讀理解等。三是策略性知識（strategic knowledge）：指如何學習、記憶或解決問題的一般方法，包括應用策略進行自我監控的方法。如提高學習漢字興趣、運用漢字習得策略、選擇閱讀理解策略等。然而，以華語作為第二語言之學習者，有無漢字背景直接影響到漢字習得之方法、策略及效果。以華語為第二語言學習者在漢字的習得背景上可區分為兩大類：其一為漢字圈學習者，包括華裔學生及第一語言中使用漢字者（如日本、韓國學習者）；其二為非漢字圈學習者，指完全沒有漢字背景、第一語言中亦非使用漢字者（如英國、美國、西班牙等學習者）。對於不同背景的學習者來說，在教學內容與教學方法的選擇和應用上也不同，這給對外漢字教學研究和教學帶來新的思考方向。面對以華語為第二語言學習者的多樣性和複雜性，要想提高漢字教學的效率和品質，就需要建立有針對性的教學體系。在此之前，加強漢字習得的針對性研究是目前漢字教學研究的一個必然要求和主要趨勢。在討論漢字習得與教學時，本論文擬採取更寬廣的視野，筆者認為在全世界的語言教學中，所教語言與漢字有關係者都有漢字教學的任務。中國、台灣、日本、韓國、以及海外的中文學校都在進行著不同類型的漢字教學。馬燕華（2005）將漢字教學區分為語文教學及語言教學，第一語言中的漢字教學，包括中文、日語、韓語等母語教學中的漢字教學；後者為第二語言中的漢字教學，包括對外華語、對外日語以及對外韓語中的漢字教學等。雖然採取宏觀的視野，但本論文擬將焦點集中，將著手研究第一語言學習者之漢字習得與以華語為第二語言學習者之漢字習得兩類，分析比較兩者的共同點與差異性，企盼有益於探討對外華語漢字習得的規律與教學策略。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 觀察一般對外漢字教學的方法，大多是採用「隨文識字」的方法，也就是跟著課文的進度出現漢字。這種方法的特點就是隨著生詞的出現連帶學習相關的詞彙與句型，並且結合聽、說、讀、寫，展現語言學習的綜合功效。但是由於課文的編寫往往首先考慮的是結構或者功能的安排順序，所以無法按照初學者學習漢字所應遵循的規律編寫課文，以致生字的出現順序帶有很大的隨意性。從對外漢字教學角度來看，這些教材的編寫沒能充分利用漢字自身的特點、規律來幫助學生記憶生字。在這種情況下，教師無法按照漢字教學所應遵循的規律進行循序漸進的教學，也無法達事半功倍之效。要找到學習的難點，必須逆流而上，從學習者的角度出發。在此之前，筆者感興趣的是第一語言學習者的漢字習得與以華語為第二語言學習者的漢字習得過程究竟有何異同？當前對外漢字教學主要相關研究多集中在漢字本體與漢字教學方面，相較之下關於漢字習得的研究較為有限。除此之外，前人漢字習得相 2.

(18) 關研究中多為單一背景學習者，對於不同背景的學習者以及第一語言為漢字之學習者的關連性亦較少提及。有鑑於前述種種，本論文的寫作希望能解決以下幾個問題：何謂漢字習得？第一語言之漢字習得有何特點？中文母語者與漢字圈漢字母語者其間的異同為何？第二語言學習者之漢字習得有何特點？同程度不同母語者及不同程度同母語者漢字習得的異同為何？第一語言學習者與以華語為第二語言學習者漢字習得之異同為何？第一語言學習者之漢字習得是否能作為以華語為第二語言學習者漢字習得之參考與借鏡？如何能增進以華語為第二語言學習者之漢字習得效果？解決上述問題之後能為漢字教學乃至於整個華語教學帶來何種啟發與貢獻？為了解決以上諸多問題，筆者擬以「以華語為第二語言學習者之漢字習得研究」為題，將考察第一語言學習者及以華語為第二語言學習者之漢字習得，並分析比較其中的異同。從兩種學習者的漢字習得特性著手，並以第一語言學習者的漢字習得為借鏡進行實驗，欲從中找出具有針對性的教學方式，以期達到良好的漢字習得效果。. 立. 政治大. 文獻探討. Nat. y. ‧. ‧ 國. 學. 第二節. sit. n. al. er. io. 欲研究漢字習得問題，首先應從漢字本體著手，討論漢字的特性。其次，探討漢字習得過程及策略，以瞭解不同程度、不同背景之學習者漢字習得的規律。最後，則回顧漢字教學相關研究，以期改進當前對外漢字教學。因此本論文之文獻探討分為三個部分，亦即漢字本體研究、漢字習得研究以及漢字教學研究。討論重心在於以華語為第二語言學習者之漢字習得相關文獻回顧。. Ch. engchi. i Un. v. 一、漢字本體相關研究由於漢字本體相關研究不勝枚舉，因此本文選擇與對外華語教學關係密切者來加以討論。要研究漢字本體因素，可從字形、字音、字義三方面來談，當然還要包括三者間的複雜關係。（一）字形方面：施正宇（1998）從漢字的幾何性質出發，他認為從漢字學習的全過程看，字 3.

(19) 形書寫是成就漢字能力的基礎，並強調書寫在漢字教學的重要性。因此本論文將按照字形書寫的順序，由小而大，由部分而整體加以分析。以下便分為筆畫筆順、偏旁部件及整字三個部分：. 1.筆畫、筆順：分析漢字的字形結構，可由筆順、部件再到整字，筆者將相關文獻分析如下：首先探討兩岸對於筆順的規範，中華民國教育部在 1996 年為統一筆順書寫，編定了《常用國字標準字體筆順手冊》第一版，收錄常用字 4808 字。中國大陸於 1997 年國家語委標準化工作委員會編定了《現代漢語通用字筆順規範》，列出 7000 個通用字的筆順。足見兩岸對於筆順均有標準的規範。中華民國教育部國語推行委員會設立「常用國字標準字體筆順學習網」，以教育部（1999）出版的《常用國字標準字體筆順手冊》為基礎，以教育部 4808 個常用字標準楷書的筆順學習為主，進行筆順動畫的製作。主要目的在利於寫字教學，並增加外籍學習者漢字習得動機，因此採取中英對照介面。該網站之筆順為教學使用，至於非教學現場所習慣的筆順，則採取包容的態度，並無排他性。黃靜吟（2004）也歸納出若干通則提供教師教學時參考。有關正體漢字的研究，周亞民（2009）說明漢字本體在華語文學習的角色，並提出利用漢字知識本體作為語言資源，增加電腦處理正體中文的能力，提升正體字資訊在網路的優勢，增加學習正體字的需求。關於筆畫、筆順的研究，萬葉馨（1996）討論漢字構形因素對筆順規則的影響，認為決定筆順的重要關鍵是均衡，首重合理分割空間。費錦昌（1997）、易洪川（1998）均認為漢字筆畫應有規範，當前的筆畫規範未達標準。費錦昌更提出該問題將「影響對外和對內漢字教學的效率」，是討論筆畫規範的重要文章。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 因此可知兩岸對於漢字筆順均有相關規範，雖有規範但一般的書寫習慣未必卻遵照筆順規範。學者認為筆畫、筆順有相當重要的關鍵作用，雖可提供對外漢字教學參考，但相關研究多以中文母語者為主要探討對象。. 2.偏旁、部件：其次是偏旁部件方面。傳統的偏旁分析注重漢字本身的系統，相關研究有李大遂（2002）認為偏旁是漢字體系中重要的結構單位，堅持採用傳統的偏旁分析法，並根據學習者程度，循序漸進地使學習者的偏旁認知逐漸提升。部件分析法則有張旺熹（1990）透過部件分析，提出以形象直觀的角度來從事部件結構教學，能減輕學生記憶負擔，也是漢字自學的重要手段。蘇培成（1995） 4.

(20) 首先提出討論末級部件及確定切分層次等問題，主要的關鍵在於漢字的構字原則，不能有怪異切分。崔永華（1997）通過分析「漢語水平考試辭彙大綱」使用的漢字和構成這些漢字的部件來說明利用漢字部件進行漢字教學的可行性和相關問題。崔永華（1999）還將整字的部件區分為獨體字、部首偏旁及其他部件三大類，並提出「基本部件＋基本字」的漢字教學方法。萬葉馨（1999）認為應界定字符的角色（屬於音符或意符），並提出在漢字教學中充分利用字符來提高學習者識記漢字的效率。黃沛榮（2001）亦提出從「部件」的角度切入識字教學。所謂「部件」是書寫的最小單位，它介乎筆畫和部首之間，可能小至筆畫，也可能大至偏旁。從部件切入識字教學有利於字形記憶，直接或間接提高識字及寫字的效果，「如果配合字源，語文遊戲等方法來教導學生，效果更顯著」。邢紅兵（2005）分析了漢字的使用情形，對於大綱中各等級的漢字分別進行了漢字部件、成字部件、部件構字能力以及漢字結構類型等統計分析，並提出「利用漢字部件進行漢字教學是可行的並且是經濟的」。但由於字形的差異，海峽兩岸對漢字基礎部件的數目有不同的計算，黃沛榮（2001）曾對臺灣教育部4808個常用字作分析，共得出440個部件。至於中國國家語言文字工作委員會於1997年發布的《信息處理用GB13000.1字符集—漢字部件規範》（簡稱《漢字部件規範》），對漢字部件學起了重大的意義，將20902個漢字進行拆分，統計分析得560個基礎部件，較臺灣的多120個。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. sit. n. al. er. io. 筆者由以上討論發現，部件的相關研究研究多以對外漢字教學為主要對象，並認為部件在對外漢字教學中佔有相當重要的關鍵地位，但兩岸部件的數量是否影響到漢字習得，則有待進一步考察。此外，部件研究多以教學者為主，少從學習者立場來探討，例如學習者對於部件的認知為何？學習者能否習得所有部件？部件對於漢字習得有何助益？等問題均應詳加探討。. Ch. engchi. i Un. v. 3.整字：筆畫是漢字的部分，部件也是組成漢字的部分，因此最重要的是正字法，亦即關於漢字構形的研究。朱志平（2002）提到識字應先於寫字，應在教學中運用漢字的構形特徵，並指出當前漢字教學是文隨語，談不上有規律地學習漢字。該文雖指出當前漢字教學的問題，但需更進一步在實際教學中驗證。. （二）字音方面：. 5.

(21) 馮麗萍（1998）對於「漢語水準詞彙與漢字等級大綱」中 2905 的漢字中的 1920 個形聲字進行統計，並提出漢字教學建議。萬葉馨（2000）指出漢字教學中「重字不重音」的問題，對外漢字教學應加強聲旁與形聲字的讀音關係、比較聲旁與形聲字的使用頻率以及討論漢字表音功能與閱讀時的漢字語音轉錄現象。對於形聲字與教學有較深入的討論。李大遂（2001）對於表音偏旁的來源及其與形聲字之關連均做了討論，並分析自古以來重意輕音的觀念，並提出教學建議。以上均從對外漢字教學出發，認為形聲字之表音、表義功能對於漢字教學有相當的助益。. （三）字義方面：. 政治大. 關於形聲字表義的研究有：德國學者顧安達（Andreas Guder-Manitius）（1999、2007）都探討了形聲字表義狀況，並且將表義度分為三級，提出在漢字教學中介紹偏旁表義功能有助於減少外籍學習者習得漢字的難度。李蕊（2005）分析「國家漢辦高等學校外國留學生漢語教學大綱：漢字表」形聲字形符之表義度，並認為教學時應集中於高表義度、高構字能力的形聲字形旁，並認為高表義度與高構字度的形聲字義符對於漢字教學有相當的助益。該文討論漢字字義與習得之關連，對於本論文之研究有直接的啟發。. 立. ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. sit. n. al. er. io. 此外，盧國屏（2008）提出了「積木理論」，認為漢字系統是由五百個左右的「初文」堆疊出來的。他認為漢字可以組裝也可以拆解，藉由拆解「文」來理解新「字」的意義，正如同堆積木一般。以上專書或論文的研究對於漢字本體知識有相當的助益，為漢字習得研究的基礎，但立論大多基於數據統計分析，僅提出教學建議，並未在實際的教學中取得研究成果。除此之外，相較於其他文字系統，漢字形、音、義之間的關係更為複雜，初學者往往無法光從漢字的字形推論其字義與字音，每個字都要記憶其形、音、義三者。相關的研究成果在後文關於漢字習得認知、漢字習得策略有更進一步的討論。. Ch. engchi. i Un. v. 二、漢字習得相關研究相對於由漢字本身出發的本體研究，漢字習得研究乃是從學習者之習得過程出發所進行的研究。本文由認知理論相關文獻出發，擬以認知理論為基礎進行下一階段的研究。其次，由於本文研究重點在於漢字習得，欲考察第一語言學習者之漢字習得過程，以及第二語言學習者之漢字習得過程，並且做一對比。因此對 6.

(22) 於第一語言學習者及第二語言學習者之漢字習得相關研究均應加以回顧。. （一）從認知科學出發的相關研究： 1.認知心理學：漢字認知的研究乃是運用認知心理學的觀點及方法來研究大腦對漢字的加工，包括漢字的加工、儲存、加工和輸出。目前對於漢字認知歷程的研究有參考英文閱讀理論模式，並納入漢字的特性者，如Taft與Zhu（1995、1997）的多層次互動理論（Multiple Levels of Interactive-activation Model），將中文在心理詞庫中的表徵分為筆畫、部件、詞素（中文字）、詞（雙字詞）、以及語意等層次，各層次間、各層次內的訊息會相互作用或抑制，並以詞素為單位進行字—音連結。而中文字的部件組合有既定的位置關係，使得中文讀者在根據部件訊息進行形音連合時，須先分析字形、部件的位置關係再做字—音接觸（Perfetti & Tan, 1998; Tan, Hoosain, & Peng, 1995; Zhang, Feng, & He, 1994）。運用解釋拼音文字的「多層次互動理論」概念來解釋漢字習得心理歷程的研究有曾志朗（1991）的「激發—綜合」二階段模式以及胡志偉、顏乃欣（1995）提出之「多層次字彙辨識理論」。曾志朗認為漢字的辨識過程是字形、字音與字義分佈在記憶系統之中，在綜合比對之後產生推測，而後完成識字過程。倘若在比對的過程當中線索混淆，學習者則無法辨識正確的字。胡志偉及顏乃欣的「多層次字彙辨識理論」則認為學習者過去習得的文字會以字形、字音、字義等形式儲存在長期記憶中，因此在辨識漢字的過程中，三者會交互促進或削弱，最高位階的記憶會浮現，以完成文字辨識。葉德明（1990）、彭聃齡（1997）均透過實驗瞭解學習者漢字的心理認知歷程，並進行漢字加工的研究。此外，Gagne（1993）將閱讀理解歷程分為解碼（decoding）、文義理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）與理解監控（comprehension monitoring）四個階段。其中在文義理解（literal comprehension）階段分為「字義觸接」（lexical access）和「文法解析」（parsing），「字義觸接」（lexical access）是讀者在辨識出字形和字音後，在長期記憶中與此兩者有關的意義得到了激發。 Liu, Perfetti & Wang（2007, p.638）談到流利閱讀者閱讀中、英文時在辨識字詞的認知過程（word identification）基本上都經過兩個途徑，一為語音加工過程（phonological processing），將文字和語音相結合；二為視覺觸接（visual access）根據視覺能夠辨識的特徵來辨識字詞，同時在心理詞典（mental lexicon）中開始出現淘汰的過程，依據某些相關訊息找出適當的詞彙。雖然基本過程相似，但閱讀中、英文時對於兩種文字系統的語音加工過程是有所差別的（Perfetti, Charles. A., Liu, Ying & Tan, Li Hai, 2005, p.56）。此差別在於閱讀英文時的語音加工不必拼出詞彙中所有的字母，而閱讀中文時需經視覺觸接（visual access）辨識出整. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 7. i Un. v.

(23) 個漢字的部件才能產生（Perfetti, Charles. A., Liu, Ying & Tan, Li Hai, 2005, p.55）。由認知心理學出發所做的漢字認知研究中，可以發現學習者在漢字的認知過程中，心理的認知系統對於漢字的形、音、義三者之間的交互作用是相當複雜的。也給予本文的研究相當大的啟發。但筆者發現以上的實驗對象多為母語者，以華語為第二語言學習者的研究相當少，對於母語者與第二語言學習者甚至不加以區分。但母語者與第二語言學習者對於漢字的認知心理究竟有何異同？而認知心理學的研究成果對於實際的漢字教學是否有直接的關連與助益？以上問題都有待進一步檢驗。. 2.圖式理論：. 政治大. 圖式理論是認知心理學的重要概念，李維（1998）認為圖式理論是指「刺激在頭腦中不是以某種原始形式直接呈現出來，而是轉化成神經能，由神經能對之進行一系列的分析（編碼、歸類、貯存等），從而形成有關的內容和組織（即圖式）」，亦即外界刺激經過一系列認知加工，在頭腦中形成的相關內容和形式（O’Malley, J.M., 1990）。因此圖式是腦中的先備知識或背景知識，每個人過去獲得的知識在腦中的儲存方式，此理論是關於背景知識在語言理解中的作用。楊一丹（2001）、崔雅萍（2002）均認為以華語為第二語言學習者有完整的母語表達系統，非漢字圈學習者對漢字更是完全陌生，因此改變原本的母語圖式。尉春豔（2009）則探討圖式理論在非漢字圈學習者漢字習得上的運用，認為學習者的漢字習得起點為零，因此漢字習得的方式為順應，但字形、字音、字義均有難點，於是提出漢字教學的幾點建議：加註拼音、以詞彙為主等等。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 圖式理論的相關研究多探討第二語言學習者在語言習得時原有背景知識對於語言理解的作用。亦有針對漢字習得所做的研究，但僅止於非漢字圈學習者，他們習得漢字時因為缺乏背景知識而只能採取順應的方式，因此難點較多。此外，僅探討圖式理論對於初級學習者漢字習得之作用，並未擴展至其他程度學習者。且並未進一步探討改進的方式以及如何促進漢字習得。. 3.認知神經科學：除了認知心理學相關的研究之外，對於漢字認知亦有學者從事神經科學方面的探討。由於語言的產生具有特定的生理基礎，因此對於語言神經機制的研究便成為科學家關注的焦點。漢字做為中文的書寫符號，學習者在漢字習得時的加工處理也受到關注。 8.

(24) 一般而言，學者對於漢字的認知過程有兩種觀點：一為左半腦為主，如 Tzeng, O. J. L., Hung. D. L.＆Cotton, B.（1979）的研究，以中文母語者為研究對象；二為左右半腦相互合作，如羊彪、許世彤（1989）則比較中文母語者與拼音文字母語者的成人，發現中文母語者與中文程度高的拼音文字母語者對於漢字識別都呈現左右半腦相互作用的趨勢，而未學過中文或程度較低的拼音文字母語者則呈現左半腦優勢。郭可敬、楊奇志（1995）一文探討漢字的形音義在左右半腦認知的異同，發現三者的認知均與左右半腦相關。張武田、馮玲（1998）研究表示形近字雙側視野同時識別與單側識別成績並無明顯差異；同音近義字則是雙側視野成績優於單側視野成績。馮麗萍（2007）綜合介紹了目前認知心理學、認知神經科學等領域所進行有關漢字認知其及神經機制的研究。分析比較母語者與第二語言學習者的漢字認知方式，並建議對外漢字教學時逐漸培養學習者認識部件、加強形音義之間的關係。. 政治大. 由認知神經科學出發所做的研究對於漢字習得來說是相當大的創舉，成果使人較清楚瞭解左右半腦在語言習得上扮演著不同的角色。並且對於母語者及第二語言學習者均進行研究。對於漢字的認知研究帶來了具體的貢獻及相當的啟發，但筆者認為相關研究對於漢字習得與教學較少直接的關連。. 立. ‧. ‧ 國. 學. （二）關於母語者的漢字習得研究：. y. Nat. er. io. al. sit. 1.中文母語者的漢字習得研究：. v. n. 關於母語兒童漢字認知過程研究：有趙元任（1980）談到母語兒童對於漢字的識讀與習寫並非一回事。呂叔湘（1985）也指出母語兒童在習得漢字前便已掌握聽說，聽說能力是母語兒童習得漢字（包括字音、字形與字義）的基礎。同樣地，曹思敏（2009）亦指出母語兒童在正式接受漢字教育之前便已經獲得口語技能，並且已能識得一些漢字，有隨年齡增長而增加的趨勢。因此成人可為兒童創造有意義的文字習得環境，根據兒童年齡教導漢字。關於兒童漢字習得能力發展的問題：舒華、宋華（1993）針對小學兒童形旁意識發展進行了相關研究。秦麗花（2002）整理出從漢字字形、字音與字義所做的相關研究，認為兒童的漢字習得與策略隨著年齡增長而逐漸形成。但發展的先後順序與相關性則是應進一步研究的方向。李娟等人（2000）對兒童漢字習得正字法的研究及畢鴻燕、翁旭初（2007）對小學兒童漢字閱讀特點的研究亦有相同結論，認為正字法意識會隨著年齡而增長。宣崇慧（2007）研究國小二年級學童在無提示、聲旁提示、與整字提示下，使用類比、推衍、及記憶策略的習字表現。結果發現，在形聲字的學習上，聲旁提示及整字提示均可在產生正面的效果。然而該研究多集中於規則字的學習上。. Ch. engchi. 9. i Un.

(25) 柯華葳（1986）分析出形似、音近及形似音近字均是造成認字錯誤的原因。但相關研究數量篇幅其實不多。關於母語兒童識字量與寫字量的問題：根據黃富順（1994）的研究指出，我國一般成年人的識字量需達2328字，才足以應付日常生活所需。他把認讀字彙量在470字以下者，列為「不識字」；字彙量介於870～1680者為「半識字」；字彙量在1680以上，且具有書寫日常生活之簡單應用文字能力為「識字者」。兩岸對於兒童的識字量與寫字量分述如下：根據中華民國教育部（2003）《九年一貫課程綱要》，在課程標準中，國語科包括說話、讀書、作文及寫字四個項目。九年一貫課程綱要將識字能力與寫字能力合為「識字與寫字能力」，並羅列了各階段識字量的目標。根據「國語文第一、二階段識字量處理原則」，識字量應大於寫字量。其中一到六年級的小學生，其識字能力與寫字能力應為：國小一年級至三年級，以能認讀1000～1200字為目標；四至六年級，以認讀2200～2700 字為目標。雖未明確規定識字量與寫字量，但給予數量的範圍，並提供正負10 ％為彈性空間。中國大陸則是在（2002）《全日制義務教育課程標準》中對於小學生的識字量與寫字量做了明確的規定：小學1-2年級識字量為1600～1800字、寫字量為800 ～1000字。3-4年級識字量為2500字、寫字量為2000字。5-6年級識字量為3000字、寫字量為2500字。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 何三本（1994）詳盡比較兩岸國小兒童漢字教學的差異，認為中國對識字量與寫字量均有明確數量規定，台灣則無。但因年代較久，資料需加以更新。范家瑀（2011）分析台灣地區國小學童漢字教材中的識字量與寫字量的要求、練習與教材呈現方式，並對教材編輯者與教學者提出具體的建議。. Ch. i Un. v. 由上述文獻資料可知，在識字量跟寫字量的要求上，兩岸是一致的，亦即識字量應大於寫字量，一般人的漢字識讀能力應高於習寫能力。. engchi. 除了母語兒童外，對於成人之漢字認知相關研究有：彭聃齡、王春茂（1997）指出筆畫是識別漢字的基本單元，部件也是。但相較之下，部件是在較高的層次上。張積家（2001）認為漢字整體與部分的關係是影響漢字認知的重要變項，並且漢字認知中存在筆劃重複性效應。筆劃重複較多的漢字比筆劃較少重複的漢字識別時間短，錯誤率亦低。整個實驗結果支持筆劃是漢字加工的基本單元的假設。. 2.漢字圈國家之母語漢字習得研究：周有光（1988）指出從漢字圈國家的發展歷史來看，其語言借用漢字書寫本地語言經過四個階段：學習階段、借用階段、仿造階段及創造階段。這些演變階 10.

(26) 段也可以理解為不同的語言調適策略。然而，這些地區會發展出兩種文字：漢字及拼音符號。張學謙（2000）則指出這兩種文字可以組合出三種書面系統：完全使用漢字（如中國）、完全使用非漢字的拼音文字1（如越南的 Quoc Ngu 及北韓的諺文）、或混合這兩種文字的書面語（日本及韓國）。因此本文欲探討之漢字圈母語漢字習得研究排除完全使用拼音文字之越南文及北韓之韓文，集中探討使用漢字之日文及韓國韓文。在漢字圈國家母語漢字教育現況分析方面，相關的研究有：Hannas （1997）探討亞洲漢字教育問題，並對日本、韓國所使用之漢字字數進行統計，結果發現日本學童從小學一年級起全面進行漢字教育，韓國學童則從中學一年級開始。此外，日本文部省訂定《常用漢字表》共1945個用來表達法令、公文、報紙、雜誌、廣播及一般日常生活用語中的標準常用漢字，並對於小學學童習得漢字數有明確的規定。並在2010年召開「常用漢字表改定に伴う学校教育上の対応に関する専門家会議」，發表〈常用漢字表改定に伴う学校教育上の対応について〉2（筆者譯：學校教育隨著常用漢字表改定之因應措施），其中在《常用漢字表》1945 個常用漢字外追加196字為小學、中學學童應習得漢字字數。但根據德川宗賢、真田信治（1993）及Taylor & Taylor（1995）初步的調查顯示韓國報紙、雜誌、一般讀物的漢字使用率都在10﹪以下，這些刊物的漢字大多數是人名、地名、機構的簡稱、片語、成語或是罕見的漢語詞，而且漢字的使用有逐年下降的趨勢。此外，全香蘭（2000）從歷史演進起探討韓國漢字教育現況，討論韓國國內對於漢字教育分成漢字教育與韓文專用兩種爭論，並指出漢字教育為順應國際潮流的趨勢。在初中、高中學校漢文科目為必修科目，現在大部分的小學課外時問教的漢字叫裁量活動「漢字」，一般 5 年需學 561 個漢字。教材的漢字是教育部選定的 1800 個漢字當中小學國語科目中出現的小學生該認的漢字。從相關資料可以發現，目前日本漢字教學經常採取的策略有：向山型漢字指導法（漢字文化の授業），從漢字文化著手來進行漢字教學；卯月型漢字指導法（漢字と遊ぶ﹑漢字で學ぶ），使學習者以遊戲方式習得漢字；以及宮下型漢字指導法（分けれぱ見つかる知ってる漢字），將漢字分為幾個不同的部首及偏旁來習得漢字等等（李軍，2008），韓國則採取部首法及筆畫法（划數法）（全香蘭， 2000）。但對於日本及韓國漢字習得的情況尚須加以深入討論。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 以上第一語言學習者漢字習得的相關文獻中，中文母語者的研究多集中於兒童漢字習得問題，並強調識字量應大於寫字量，在教學上多採取識寫分流的策 1. Chen（1994）認為拼音文字在漢字文化圈有四種功能：（1）作漢字注音的符號（2）漢字的補助文字（3）和漢字平等的並行文字（4）脫離漢字變成取代式的獨立文字。因此，越南文、北韓之韓文為Chen所討論之（4），亦即完全使用拼音文字，故不在本文探討範圍中。 2 參見 2010 年 9 月 29 日所召開「常用漢字表改定に伴う学校教育上の対応に関する専門家会議」發表之〈「常用漢字表改定に伴う学校教育上の対応について」（まとめ）〉。文章來源： http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2010/10/08/1298254_0 2.pdf（引用日期：2013/5/28） 11.