實驗的主要依據

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第四章 以華語為第二語言學習者之漢字習得實驗：

「識寫分流」

根據本論文第二章的研究結果，第一語言學習者漢字習得的基本要求為「識 寫分流」。中文母語者無論是中國大陸或是台灣對於小學學童的漢字習得要求多 為識字量大於寫字量。中國大陸在小學階段識字量應為3000 字，寫字量應為 2500 個，識寫比例約為 1.2：1。台灣小學階段識字量為 2400 個，寫字量應為 1800 個，識寫比例約為1.33：1 。

漢字母語者如日本在小學與中學階段清楚區分識字量與寫字量，小學階段識 字量應為1006 個，寫字量應為 825 個，識寫比例約為 1.22：1，基本上該學年應 會寫前一學年識得的漢字。韓國教育部在識字量與寫字量的規定是一致的，亦即

「識寫合一」。但漢字檢定考試則明顯為「識寫分流」，且從六級起，寫字量約為 前一個級數的識字量。

反觀以華語為第二語言學習者，根據本論文第三章的研究，無論是華語地區 或是非華語地區，無論是針對漢字圈學習者或是非漢字圈學習者，所提出的要求 大多是「識寫同步」。且欲與母語學童掌握相同數量的漢字，學時至少要達到兩 倍。但中文母語者分散在六年間完成漢字習得任務，第二語言學習者則集中在兩 年間，若不區分識字量與寫字量，亦即採取「識寫同步」的方式，其漢字習得任 務似乎過重。

因此本章欲借鏡第一語言學習者「識寫分流」的漢字習得要求，嘗試使以華 語為第二語言學習者亦採用「識寫分流」的方式，擴大學習者的識字量，以提高 漢字習得效率。

第一節 實驗的主要依據

本章實驗的主要依據將從以下三個方面來討論，首先要探討當前漢字識寫要 求的類型，其次將探討漢字識寫的認知差異，最後則提出「識寫分流」實驗的必 要性。

一、當前漢字識寫要求的主要類型：

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筆者考察當前對於以華語為第二語言學習者漢字識寫的要求主要有以下三 種類型：

（一）識寫同步：

所謂的「識寫同步」指的是對於漢字習得的要求不區分識讀字與書寫字，只 要是應該習得的漢字就同時要求識讀與書寫。本論文第三章針對以華語為第二語 言學習者的漢字習得現況做了相關研究，結果發現無論是漢字習得要求或是現行 的華語測驗及教材主要採取「識寫同步」的要求，此處不再贅述。

（二）只識不寫：

「只識不寫」是指對於學習者漢字習得的要求只有識字，並不要求寫字。

Chin（1973）是最早提出寫字對識字影響研究的學者之一。他將學習者分為「識 寫同步」及「只識不寫」兩組，結果發現識寫同步的學習者無論是在識字或寫字 成績均優於「只識不寫」的學習者。

宋連誼（2000）認為識字和寫字分屬兩種不同技能，識字屬於被動技能

（receptive skills），是接受與理解的範疇；寫字則屬於主動技能（productive skills），是表達和運用範疇。並在倫敦大學亞非學院進行只識不寫的教學實驗，

結果發現在要求能夠看懂課文、但不要求會寫所學漢字的情況下，寫字能力差距 極大的學習者（90%及5%）可以同班上課。並且比較了聽說讀寫並進的倫敦大 學亞非學院中文強化班及只識不寫的Thames Valley中文強化班，結果發現後者的 學習者一學期多習得20-30%的漢字。他認為「只識不寫」能提高學習者的識字 量，亦即對於寫字的要求是影響識字量的原因之一。

兩者研究結果並不相同，前者的研究顯示「識寫同步組」的識字與寫字成績 均優於「只識不寫組」，但後者的研究則發現「只識不寫組」識字成績則優於「識 寫同步組」。筆者認為原因在於兩項研究中的實驗對象人數過少，且並未針對「識 寫分流」從事研究，因此難以確定寫字能力是否會影響識字能力。

（三）識寫分流：

近年來不少學者提出「識寫分流」的要求，如崔永華（1999）提出漢字教學 應先語後文，集中識字，先讀後寫。周小兵（1999）提出對學習者識讀與書寫漢 字的要求要有合理的比例。江新（2005）認為「識寫分流」並非將識寫完全分開，

而是對識寫分開要求。筆者認為以上所提的論點，大部分都有理論基礎，但是缺

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乏實驗調查來證明。

所謂的「識寫分流」指的是識字與寫字在時間與數量上的分流。在時間上分 流，是先識字後寫字。在數量上分流，是對於學習者的識字與寫字提出不同程度 的要求（皇甫素飛，2006）。此處的「識」與「寫」都是以「辨識字形」為前提，

漢字的「識」包括對字形、字音、字義的認識，對於字形的識讀乃在於整體的掌 握，而非細節的辨認。「寫」則包括字形—筆劃、筆順、結構等的掌握，以及字 義的了解，對於字形則需記憶每一細節，強調區別，將此形音義結合的漢字表現 出來。從教學的立場來看，對於漢字習得的要求是區分識讀字跟書寫字，有的字 要求會認即可，有的字則要求識寫皆需。

雖然關於漢字的識寫關係有以上三種主要研究類型，但是究竟何種要求的效 果較佳，並未見到具體且具規模的實驗成果。

二、識字與寫字的認知心理特徵：

所謂的記憶是人類儲存所經驗的事件，並能回想或辨識該事件的心智能力。

訊息處理（information processing）模式將記憶程序分為編碼（encoding）、儲存

（store）以及提取（retrieval）三個步驟（Woolfolk, 2001）。

Gagne（1974）主張環境中的刺激為學習者的感受器（receptor）所接收，這 些訊息立即轉換為神經衝動（impulse），進入大腦中樞的「感覺記錄器」

（sensoryregister）做極為短暫的停留。隨後只有那些能引起學習者注意的部分訊 息，經由「選擇性知覺」（selective process）的歷程，進一步貯存於「短期記憶」

（short-term memory），其餘的訊息則就此消失。短期記憶內的訊息必須進一步 轉換成語義的（semantic）形式，或者有意義的（meaningful）形式，然後與舊 有的相關知識相結合，貯存在「長期記憶」（long-term memory）內。但是短期 記憶區的容量不大，因此這些資訊若經過刻意的複習使之在意識中活躍，則可被 編碼並送往長期記憶區儲存，否則將很快地被遺忘。儲存在長期記憶區中的資 訊，則可能因外在的刺激而被搜尋與釋出，在經由內在運作的解碼過程，則可以 運用於外顯行為中。

從心理學的記憶理論來看，漢字識讀和書寫是兩種不同資訊提取過程，影響 因素也不同。識讀漢字是學習者先見到字形，在記憶中提取已有的音、義並與之 結合，然後將它保存、記憶。而寫字，是把記憶中結合形、音、義的文字符號，

以書寫的方式再現出來。識讀與書寫中的辨識字形，是兩個不同的認知心理歷 程。識字乃是對字形的整體性辨認，從整體來對比，找到一個字相對於其他字的 特徵，也就是在差異中的比較基礎上的認知辨別。識讀所需的心理歷程是記憶中 的「再認」，是一種由形而義（音）的歷程。寫字乃是書寫時對字形的分析性辨

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識，不是簡單地由整體來找區別性特徵。而必須將一個完整的字形細分為具體的 筆劃和筆順，因此必須關注到字形的每一個細節。寫字所需要的心理過程，是記 憶中的「回憶」，是一種由義（音）而形的歷程。因此，從識字到寫字乃是完成 了「識記—保持—再現」的記憶過程，也就是從字形到字音（字義）再回到字形 的認知過程。

識字與寫字既分屬兩種不同的認知活動，卻又關係緊密。就漢字習得過程來 說，識字為寫字的基礎，一般人對於不認識的字絕對無法書寫，而會書寫的字則 一定是能識讀的字。

再加上從語言溝通的角度來看，前文已談到識字和寫字分屬兩種不同技能，

識字屬於被動技能（receptive skills），是接受與理解的範疇；寫字則屬於主動技 能（productive skills），是表達和運用範疇（宋連誼，2000）。筆者認為雖然識 字是被動的，學習者無法選擇閱讀時出現的漢字，但可以主動選擇如何提取記 憶。因此學習者記憶中必須儲存較多的漢字以供識讀。而書寫是主動的，學習者 能夠選擇所要使用的漢字，可以只使用記憶中已經存在的漢字。前者的使用量較 大，後者的使用量可以較少。因此，「識寫分流」的要求是合理的。

三、「識寫分流」實驗的必要性：

由前文的討論發現，當前以華語為第二語言關於漢字的要求主要有三種類 型：「識寫同步」、「只識不寫」及「識寫分流」，但多數為「識寫同步」。然 而在漢字認知過程中，識字與寫字分屬兩種不同的歷程。因此，筆者將結合第一 語言學習者「識寫分流」的漢字習得要求來指出對以華語為第二語言學習者進行

「識寫分流」實驗的必要性。

本論文的主題一言以蔽之，便是由宏觀的角度出發，全面探討第一語言學習 者之漢字習得與以華語為第二語言學習者之漢字習得，並嘗試分析以華語為第二 語言學習者之漢字習得難點，從中歸納出以華語為第二語言學習者漢字習得的規 律，並對漢字教學提出建議。因此第二章由第一語言學習者的漢字習得經驗得 知，中國、台灣、日本及韓國學童之漢字習得均區分識字量與寫字量，識字量均 大於寫字量。第一語言學習者之漢字習得過程是由聽、說到讀、寫，中間還有拼 音字母（注音符號、漢語拼音、片假名或韓文拼音字母）作為中介。識字前已經 有基本的聽說能力，亦即有語感。再加上漢字不時出現在生活周遭，字感也早已 培養。雖然如此，考察其對於漢字習得的要求仍須「識寫分流」，況且是以華語 為第二語言的非漢字圈學習者。

本論文第三章已從漢字習得的標準、大綱及教材探討過以華語為第二語言學 習者之漢字習得要求，結果發現華語地區如中國大陸制定的標準《漢語水平詞彙