第三章 以華語為第二語言學習者之漢字習得
第四節 以華語為第一語言學習者與第二語言學習者漢字習得之比較.152
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在的問題加以討論的，對於識讀上存在的偏誤研究很少。實踐不夠，對糾正偏誤 的教學策略的效度的追蹤調查也不夠，沒有及時回饋實際效果。對於書寫上的研 究範圍與認知習得研究範圍類似，大都是針對所有學習者稱為「外國學生」，而 實際上探討的只是非漢字圈學習者的漢字偏誤情況。在對有漢字背景的學習者偏 誤分析中，又主要是對日本留學生漢字偏誤的分析。同樣缺乏不同母語、不同漢 字背景以及不同學習階段的學習者橫向對比研究和縱向對比研究，包括同一學習 階段不同母語學習者漢字偏誤類型的橫向對比，同一母語、同一漢字背景學習者 在零起點、初級、中級、高級不同學習階段漢字偏誤類型的縱向對比。
第四節 以華語為第一語言學習者與第二語言學習者 漢字習得之比較
一、以華語為第一語言學習者與第二語言學習者漢字習得之差異
筆者在前言已說明本論文處理漢字教學問題時參考馬燕華（2005）的分類，
且筆者認為雖然採取宏觀的視野，但應將焦點集中，主要研究第一語言學習者之 漢字習得與以華語為第二語言學習者之漢字習得兩類。亦即語文教學與語言教學 中的漢字教學：前者指第一語言中的漢字教學，包括中文、日語、韓語等母語教 學中的漢字教學，亦即「語文課中的漢字教學」；後者為第二語言中的漢字教學，
包括對外華語、日語、韓語中的漢字教學等，亦即「語言課中的漢字教學」。因 此下文將比較此一定義中的第一語言學習者之漢字習得與以華語為第二語言學 習者之漢字習得。
以下從學習者的先備知識、漢字習得要求與漢字指導法來比較第一語言學習 者與以華語為第二語言學習者的異同，期望比較結果能對於以華語為第二語言學 習者的漢字習得與教學提出可供借鏡的經驗。茲分析如下：
（一）先備知識
在漢字習得前，第一語言學習者與第二語言學習者的語言基礎並不相同，以 下從學習者的中文口語程度及對漢字的認知兩方面來討論：
1.學習者的中文口語程度不同：
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中文母語者的小學學童，在進入小學前已經有相當豐富的口語能力了。呂叔 湘（1987）認為此時的教學有兩大任務：一為發展學童的語言，包括擴大詞彙和 組織語句。二為學會語言的書寫形式，亦即識字與寫字。因此此時的主要任務是 識字與寫字，口語反而僅次於後。漢字母語者所使用的漢字與中文母語者不同，
口語為母語，能夠識讀漢字，因此中文的口語能力為零起點，但是漢字識寫能力 則有一定的基礎。如日文中的漢字詞約佔一半，韓文則出現在漢文課中。
反觀以華語為第二語言學習者，其中文能力無論是口語或是漢字識寫能力均 為零起點。因此兩者的中文口語程度大不相同。Share (1995) 認為從文字到語音 的識讀（phonological recoding）是學習拼音文字的重要能力，並稱之為自教機制 ( self-teaching mechanism )。這種能力可以使讀者識讀沒有學過的詞彙。但漢字 母語者卻不相同，漢字見形不能知音，形、音不能相互對應。前文談到中文母語 者已有長時間累積的聽說能力，而後才是識字與寫字。不會識字、寫字的人知音 與義，但不知形。但以華語為第二語言的學習者，由於沒有聽說背景，對於漢字 的形、音、義都是第一次接觸，此三者的相互關係為何是值得探討的問題。
第一語言學習者之漢字習得目的是為了建立語言與文字的聯繫，識字與寫字 的最終目的是閱讀和寫作。第二語言學習者之漢字習得目的是為了學會說華語，
漢字為記錄中文的符號，因此必須學習漢字。在習得時注重漢字的運用，若脫離 語言僅習得漢字，則無法使用。以華語為第一語言學習者的聽說能力是在成長中 自然習得的，因此在閱讀、寫作前要從事識字、寫字的訓練。以華語為第二語言 學習者若以此為參考，便是先以拼音為聽說奠定基礎，可將漢字與拼音、注音並 列，然後展開識字與寫字的訓練。
2.對於漢字的認知不同：
第一語言學習者在尚未正式習得漢字時，已經對於漢字有原始的概念，如漢 字是方塊字，漢字由一筆一畫組成等。以華語為第二語言學習者對漢字的認知則 因其母語背景而有所不同：一類是漢字圈的學習者（即本論文所討論的漢字母語 者），另一類是非漢字圈的學習者。對於漢字圈的學習者來說，漢字對他們來說 並不陌生。但對於非漢字圈的學生來說，漢字是他們學習華語的最大障礙之一。
認知學習理論認為，學習者學習的過程就是認知結構不斷變化的過程，而以華語 為第二語言學習者原有認知結構中華語詞彙知識的有無或華語知識的多寡，是決 定他們學習華語難易和快慢的關鍵因素。與漢字圈學習者相較之下，非漢字圈學 習者在初期階段記憶漢字、理解漢字形音義方面上成績較差。
然而第一語言學習者與第二語言學習者對於漢字的認知有何差異，以下便從 幾點分析之：
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（1）感知漢字的方式不同：
第一語言學習者、以華語為第二語言之漢字圈學習者與非漢字圈學習者感知 漢字的方式不同。以華語為第二語言非漢字圈學習者由於母語為拼音文字，不僅 可以直接拼讀，且以單一線性的橫向排列（由左而右或由右而左）為單位，拼讀 與識記都較為方便。讀者主要靠聽覺來感知。
而第一語言學習者、以華語為第二語言漢字圈學習者則因為漢字由筆畫、部 件組合成整字，且字形、字音及字義兼備，圖形特徵是單獨的一個個方格，書寫 時每個漢字一格，再加上表音度低、表意度高，因此閱讀時對空間的識別很重要，
靠視覺來感知，尤其是漢字的筆畫數量、結構的複雜程度。
（2）母語文字的影響不同
第二語言學習的研究證實語言和元語言知識的不同層面及其相應的加工過 程，可以從母語遷移到第二語言中，包括口語和書面語的產生和理解（Gass，198 7；Sasaki，1991）。因此對於以華語為第二語言學習者來說母語的影響可謂不 小。
第一語言學習者及以華語為第二語言之漢字圈學習者在識記漢字時有其優 勢，第一語言學習者由於腦中儲存大量豐富的漢字資訊，因此大腦對漢字的檢索 是自動化的，亦即在母語漢字的舊知上同化漢語詞語的新知。而以華語為第二語 言之漢字圈學習者在學習中文之前就習得一定數量的漢字，這比非漢字母語的學 習者容易習得中文漢字，識寫也相對容易。而且以漢字為基礎，可以擴大到學習 其他相關詞彙。
而以華語為第二語言之非漢字圈學習者則不然，相對於第一語言學習者及漢 字圈學習者腦中大量豐富的漢字資訊，以華語為第二語言的非漢字圈學習者對漢 字的認知則缺乏經驗支持，由於大腦中累積的漢字量少，大腦中的記憶庫尚未形 成。因此第二語言非漢字圈學習者在識寫漢字時有其困難。
雖然如此，以華語為第二語言之漢字圈學習者母語中的漢字對他們習得中文 漢字可產生正遷移的作用，降低學習難度。但因為漢字間的同形字不少，但其字 形、字音及字義在該語言系統中已有所差異。因此學習者在習得中文漢字時容易 受到母語漢字的干擾。此外，江新（2002）認為日韓學習者在閱讀中文時關於字 義的理解多依賴形碼而不是音碼。因此第二語言漢字圈學習者學習中文漢字時對 漢字字形和字義的掌握比字音的掌握要容易，對於習得漢字時在聽說讀寫的發展 是不同的。本論文將於第四章識寫分流實驗中探討此一問題。
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（二）對漢字習得的要求不同
第一語言學習者與第二語言學習者的漢字習得要求並不相同，在本章的討論 中可由漢字習得字數、字種以及對漢字識寫的要求三方面來討論：
1.漢字習得字數、所需時間不同：
第一語言學習者的識字任務相當大。中文母語者在義務教育階段須掌握 3500 個常用漢字，小學階段約為 2500 字，所費時間為六年，按照學時來計算約 為1000-1400 小時。139日本小學學童在六年間則要習得1006 字。
然而母語小學階段約為兩岸對外華語教學的中、高級階段。本章已探討過若 以相同學習時數來討論的話，對於漢字習得字數的基本要求為：中文母語者＞漢 字母語者＞以華語為第二語言學習者。而以華語為第二語言學習者欲達到中高級 程度，所費時間約為2-3 年，按照學時來計算約為 2000 小時。以上學時的計算 為綜合能力主動教學的時間。單純計算漢字習得的時間太過複雜，如在綜合課程 裡漢字習得的時間、學習者真實花在漢字習得的時間等等均難以客觀計算，因此 本論文均以總學時來計算。
以華語為第二語言學習者欲與母語學童掌握相同數量的漢字，學時至少要達 到兩倍，140倘若同時要求達到四會，對非漢字圈學習者來說負擔似乎過重。如何 能夠提高漢字習得的效率便是對外漢字教學的重點了。
2. 漢字習得字種不同：
對於漢字習得字種的選擇，第一語言學習者依據常用字表來選字，中國大 陸、台灣及日本均有常用漢字表，以作為日常生活漢字使用之依據。中國大陸、
香港及日本均為小學義務教育制定了教育漢字表，以作為漢字習得要求的明確依
香港及日本均為小學義務教育制定了教育漢字表，以作為漢字習得要求的明確依