第三章 以華語為第二語言學習者之漢字習得
第二節 非華語地區以華語為第二語言學習者之漢字習得
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2555 字），約為 1950 小時（一年級 800 學時+二年級 800 學時+三年級 700 學時
×1/2）。
台灣雖無統一華語教學標準規範，但在前文的討論發現，習得3000 字在台 灣學習者需費時960 小時，在海外學習者需費時 1920 小時。但從教材來推算，
以台灣使用率最高的《新實用視聽華語》系列來計算的話，第一冊到第四冊共習 得漢字1842 字，至此僅為中級程度。112正規班綜合課程每學期180 學時，以每 年四學期來估算900 小時可學完這一系列的教材。113黃沛榮（2001）認為外籍學 生掌握8000 詞語約需習得漢字 2520 字左右，若能掌握 3000 字應該能提供一般 使用。
由此可知兩岸對於以華語為第二語言學習者的漢字習得要求相去不遠。但台 灣應積極制定出統一標準與大綱，對教學者與學習者來說都有迫切的需要。
（二）漢字指導法：
本節探討了華語地區針對以華語為第二語言學習者的漢字指導。在漢字分析 方面，中國大陸以部件來分析生字，台灣則標示出部首，但解說較少。
在漢字的講解方面，出乎筆者意料之外的是中國大陸強調六書，特別是形聲 字。台灣也講但對於漢字習得具體的助益不大。兩岸對於學習者在漢字均僅止於 知識的說明，在漢字的編排方面，中國大陸與台灣多採取「語文同步」、「隨文識 字」以及「識寫同步」的方式，但中國大陸以《新實用漢語讀本》為首，成為按 照漢字本身規律來編寫的教材，並在《當代中文》1、2 兩冊中對於漢字的識字 量與寫字量有不同的要求，識寫比約在1.17:1-1.27:1 之間。114
足見華語地區針對以華語為第二語言學習者的漢字指導多認同筆畫、筆順、
部件、部首、形聲字等漢字本體相關知識在教學與習得上都有一定的效果，有助 於學習者識記漢字。至於其他的漢字相關知識，多止於知識的說明，對於漢字習 得的幫助有限。因此，應積極擴展具體的漢字指導法，才能提高學習者的漢字習 得效果。
第二節 非華語地區以華語為第二語言學習者之漢字習得
本章第一節曾討論過歐美各國已制定出共同外語能力標準，如美國的《21
112 台灣華語文程度區分多為：初級（Basic）、中級（intermediate）、中高級（High）、高級
（Advanced）。
113 張莉萍在其研究中對此有不同的見解，她認為學完視聽華語這一系列教材，約需要 730 小 時，約一年半的時間。
114 識寫比以教材生字的認讀字與書寫字來計算。
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世紀外語學習標準》（Standards for Foreign Language Learning in the 21st
Century, 1996）、加拿大《語言等級標準》（CLB, Canadian Language Benchmarks, 2000）、
歐洲的《語言共同參考架構：學習、教學、評估》 （CEFR, 2001）
等。由英、法、德、義的四所高中所研究的根據CEFR提出的
《歐洲漢語能力基準項目》 （European Benchmarking Chinese Language Project, EBCL）對於A1-A2的學習者提出了
Can-do Statements (CDS) for Graphemic/Orthographic Control，認為A1-A2的學習 者應該具備兩種能力，一為漢字形能力，二為漢語拼音的讀寫能力。前者包括相 關的漢字知識，如筆順、獨體文及合體字，要知道字、詞的不同，15個部件、名 稱以及象形、指事、會意、形聲等等漢字知識。後者包括基本的漢語拼音使用原 則，聽見發音即能寫出拼音以及打字、發音、讀、寫、理解等能力。115僅提出識 字的要求，並未提出寫字的要求。本章欲探討非華語地區以華語為第二語言學習者之漢字習得，亦從漢字習得 要求、漢字指導法及漢字習得效果幾項著手。
由於非華語地區涵蓋範圍過於廣泛，本論文為集中討論，僅選取數個地區作 為討論的主要對象。選取的原則包括：對漢字習得有具體規範或要求者、具有指 標性作用者、能夠相互對照者。
法國教育部對於以華語為第一外語、第二外語及第三外語學習者均有相關要 求，對於漢字更有明確規範（法國教育部：《公立中學中文課程規定》，2003年）。
美國外語教學協會ACTFL（American Council on the Teaching of Foreign
Languages）在提出5C理論之後，對於語言學習與教學有具體的影響（Rebecca M.
Valette，1997；Leloup Jean，1998；陸效用，2001；趙中建、賈愛武，2002；羅 青松，2006）。
日本則為漢字圈國家，可與上述歐美地區相互對照，以及本論文第二章深入 探討過漢字母語者的漢字習得，可將第一語言學習者及以華語為第二語言學習者 相互對照，再加上日本將中國語列為大學必選科目。基於以上原因，本論文選擇 了法國、美國以及日本三個國家為主，分別從漢字習得的要求、漢字指導法來加 以探討。
一、法國的現況
（一）漢字習得要求
由於法國教育相當重視外語課程，學習者在中學時必須修習三種外語，由學
115 參見 Can-do Statements (CDS) for Graphemic/Orthographic Control(2012):
http://rcel.enl.uoa.gr/kpg/texts/KPG%20Handbook_Chap%203_A1+A2%20level.pdf（引用時間：
2013/5/28）
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習者自由選擇所修語言。116因此法國教育部於2002 年頒佈由白樂桑主編的高一 漢語教學大綱—《公立中學中文課程規定》（以下簡稱為《中文課程規定》），法 國的漢語教學便進入了大綱指導的時代。從內容來看，均由漢語的特性出發，突 顯出漢字教學的重要性。開宗明義便提出了漢語教學的三個目標，筆者將之整理 如下：117
1. 三大目標：
（1）以溝通為目的：
能聽、說漢語，能閱讀、書寫簡體字，以及掌握漢語拼音。如果先前已經習 慣書寫正體字的學習者亦可被接受，但是必須要懂得辨識簡體字。而拼音至今為 標注中文語音的主流，尤其是在電腦的使用上，拼音是最被廣為使用的輸入方 式，也因此，熟稔拼音是法國漢語教育主要的目標之一。
（2）瞭解漢語文化：
當學習者第一次接觸漢字以及部分象形詞彙時，便開始學習文化知識。而說 到文化，地理疆界不僅僅是華語國家或是華語地區，如中國、台灣、新加坡、中 國城等，同時也可以擴展到漢字文化圈，如日本、韓國、越南，在這些國家中漢 字也曾經是一種文化文明的媒介。
（3） 利用漢語的組成功能：
漢語的組成方式與其他拼音文字不同，這些文字無法分析他們的語音，這些 文字建立於字形以及字義，並可以使學生能夠記憶筆順及筆畫的方向，以及透過 字格掌握漢字的空間結構。漢語學習能夠給與學習者對於這個缺乏照字面發音、
動詞變化、性、數及非字母組成的語言來進行思考。
從以上三個目標中不難發現，漢字為這三個不同目標的共同內容，因此漢字 教學在法國的漢語教學中具有舉足輕重的地位。並注意到中文相異於其他拼音文 字的特點—漢字的獨特性。
116 此三種語言修習時間分別為：Langue vivante 1 是指法國學生在中學一年級時(6e )可選擇學習 的第一外語。Langue vivante 2 是指在中學三年級(4e)可選擇學習的第二外語。Langue vivante 3 是 指在高中一年級(Seconde)可選擇學習的第三外語。參見法國教育部：《公立中學中文課程規定》
（2003 年），頁 18。
117 法國教育部：《公立中學中文課程規定》（2003 年），頁 15-23。
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2.漢字能力：
漢字能力為法國《中文課程規定》中相當重要的一環，也是漢語有別於其他 外語最大的特色。因此法國教育部在《中文課程規定》明確寫到為了理解漢字，
必須能夠運用以下能力：118
（1）分析字形：包括部件和整字，以易於記憶。
（2）熟悉部分古體字：為了幫助記憶或是更易於理解文字的語義。
（3）書寫漢字：知道如何書寫，也能掌握筆順及文字在一個字格內的線條輪廓。
（4）發音的能力：組合單音節的四聲或是多音字。
（5）掌握漢字的一個或多個義群：一個文字承載著一個意思，不過這個意思需 有上下文才有明顯確切的詞義，所以同時還需了解承接此字之前或是之後 的文字。明確指出詞義很重要，尤其是對於學生能發展出獨立理解文字的 能力。同樣重要的是要知道如果一個語素代表一個字時，獨立使用能否構 成一個單詞。
（6）能使用所學漢字組詞，掌握最常使用的雙音節詞彙。
（7）主動認知漢字的能力：包括主動書寫和被動識讀。
（8）查字典：辨識部首、計算筆畫、分辨筆畫。
以上（1）到（5）為掌握漢字字形、字音和字義的能力。（6）說明在字本位之 外，組詞也是相當重要的能力。（7）區分書寫字和認讀字，並非每個字都需要 達到理解與表達，被動認讀字便僅要求其具備理解的能力即可。（8）則擴大到 查找字典的能力。
3.對於聽、說、讀、寫分項技能的要求：
（1）區分聽說和讀寫：119
中文的語言和文字存在著明顯的區分，聽、說按照語音，讀、寫則按照文字。
且中文字無法明確反映出字音，也無法快速地聽寫。因此在漢字習得的要求上必 須區分主動書寫字與被動認讀字，如世界上的國名或是城市名只需口語上介紹到 及教學即可，並標記出拼音以幫助發音，並沒有必要教學生確切的文字，因為中 文譯名很少使用到。
其優點在於使說、寫更加自由，不會因為漢字而減緩學習進度。因此在課堂 上，一部份可以採用拼音來教學。使口語從緩慢的書寫中獨立出來。
118 法國教育部：《公立中學中文課程規定》（2003 年），頁 15-16。
119 法國教育部：《公立中學中文課程規定》（2003 年），頁 16。
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簡單來說便是聽、說、讀、寫四項技能在中文裡因為書面與口語的表達不同 而應被區分為語言與文字。並指出中文語言與文字的關係—有語音和漢字兩個系 統，且在閱讀有識字與寫字兩個不同的目標。因此必須區分主動書寫字及被動認 讀字。在口語課堂中拼音的使用可以避免因書寫的延誤而造成的阻礙。將可以確 保口語表達、書面閱讀及書寫的產出三方面的進步。而為了使教學評估更為恰 當，需清楚的分辨這三條學習過程曲線：
圖3-4：法國教育部高一漢語教學大綱學習過程曲線
資料來源：參見法國教育部：《公立中學中文課程規定》（2003 年），頁 16。
此大綱對於聽、說能力的要求最高，其次為閱讀能力，最後的是書面表達能 力及漢字書寫。因此對於中文的聽、說、讀、寫四項技能的要求有層次上的不同。
但筆者認為此曲線較為簡略，聽與說能力是否完全一致？此三項能力是否完全成
但筆者認為此曲線較為簡略，聽與說能力是否完全一致？此三項能力是否完全成