主動學習之心理因素、引用理論及教學方式

Bonwell 與 Eison (1991) 在美國高等教育永續促進學會的報告書中將主動 學習定義為：讓學生參與並思考他們正在做的事情。另外，主動學習也被定義為 在學習過程中吸引學生的任何教學方法，並且提出主動學習的核心內容是學生的 學習活動及參與學習的過程，往往與學生被動接收信息的傳統講授形成鮮明對比 (Prince, 2004）。李隆盛與楊叔蓉（2015：51）將主動學習稱為「活躍學習、積極 學習或活性學習」。加上國民教育社群網站於〈九年一貫課程綱要基本能力〉中 表示主動學習是指學生主動或積極地投入學習活動，學習常以問題為始，尋求答 案為終，學習過程由學生自己主導，結合新、舊經驗與知識，強調思考與創作，

因此在這種學習方式下，學生是學習的主角，而不是聽眾或觀眾。

再者，依據教育部重編國語辭典修訂本針對主動及學習二詞的解釋，主動的 意思是能依照自己意思進行的行為或動作，相對於被動而言；學習的意思是研 習、鑽研。輔以中文大辭典對主動及學習的注解為，主動是以自己的意思而動作；

而學習則是心理學上所指獲得知識或技能的歷程。因此，主動學習也可說是學習 者能依照自己意思進行研習或鑽研，以獲得知識或技能的歷程。上述這些定義與 解釋皆強調主動學習的學生為學習的本體，認為學生應該進行有意義的學習活動 並思考他們在做什麼。因此，學生必須從以往被動接收知識的學習樣態轉變成主 動探索知識的學習模式。

承上述，主動學習的關鍵人物為學習者本身，由學習者依自己的意願進行學 習。在獲得知識或技能的過程中，學習者採取積極的態度，這樣的過程與態度是 相對於被動學習而來，有別於以往在課堂上常見的教學方式為由教師講授，學生 聽講。如果教育的目的只是將社會中既有知識傳授與孩童，那麼這種關係只是單

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方面的（廖文武，1990）。廖文武認為傳統式教育經常採用減低學習者動機的學 習方法，使他們只能做消極反應、接收、記憶、重複等等。因此教師講授、學生 聽講的教學方式較無法讓學生產生積極的學習反應，也降低了學生的學習動機，

使學習變得沒有樂趣及失去學習的目標。美國高等教育永續促進學會的報告書另 外指出，學生在課堂教學中須做的不僅僅是傾聽，還必須進行閱讀、寫作、討論 或解決問題，且最重要的則是「主動參與」 (Bonwell & Eison, 1991)。因此，知 行思合一應是學生的學習過程也該是學生的學習結果，如果只是光用講述的方法 來教學是無法達成這樣的理想，此時就該借重主動學習（李隆盛、楊叔蓉，2015）。

本節將依主動學習的心理因素、引用理論以及教學方式分述學習動機、經驗 金字塔理論以及 PBL 教學模式等三部分。

一、學習動機：主動學習之心理因素

學生的學習動機與學生參與學習的欲望有關。儘管學生可能因為同樣受到激 勵而進行學習，不過他們學習動機的來源可能並不相同。一個內在動機的學生可 能會為了學習帶來的成就感、學習過程中找到的樂趣或是能夠達成自己的目的而 接受學習活動；而一個外在動機的學生可能會為了獲得獎勵，或者為了避免受到 懲罰而接受學習活動 (Lumsden, 1994)。在學習情境中，學習動機是影響學生學 習成就高低的關鍵因素，也是教學研究及實務中重要的主題之一。找出影響學生 學習動機的因素以及提升學生學習動機的方法是教育相關人員不斷努力的方向

（劉政宏，2003）。

動機可視為個人特質，也可以是一種臨時狀態，或者是兩者的結合（朱敬先，

1997）。有了動機，在學習時會變得有恆心、有方向、有計畫，這些都是促進學 習的有利條件（李咏吟，1997）。張春興（2008）對學習動機所下的定義為教師 講課時能引起學生學習活動，維持學習活動，並促使該學習活動趨向教師所設定 的教學目標的內在心理歷程。因此教師對於學生的學習動機除了一開始的引發之

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外，尚需能夠讓學習持續進行並達成該學習的目標。

(一)學習動機類別

1、外在動機

Skinner 認為動機是增強作用上的一種產物（林生傳，2007）。行為的結果如 果能夠得到增強，個體重複此一行為的機率就會增加；相反的，沒有被增強的行 為則會被消弱。周甘逢與劉冠麟（2002）提及增強作用的增強物能夠刺激行為增 加與它相關行為發生的機率，增強物通常在行為後馬上發生，如果沒有馬上發 生，學習就不會產生，或是效果會被減弱。增強物有兩種：正增強與負增強。正 增強能夠增加某個行為出現的機會；負增強則是去除某種不愉快的刺激，因而能 增加行為出現的機率。Skinner 主張的動機指的是誘發個體行為的外在力量或事 件，也就是增強作用，又稱為外在動機（林生傳，2007）。

張春興（2008）認為外在動機的正增強與負增強概念，和正誘因與負誘因有 相似的意思。在教育上所採用的編序教學及電腦輔助教學，其背後的心理基礎就 是增強作用，藉以維持學生的學習動機。

綜合上述，行為主義心理學派從個體的外顯行為來說明動機，其以刺激與反 應的聯結為原則，強調我們如果不斷的增強某種行為，就會發展出某種行為的習 慣或傾向。

2、內在動機

與行為主義心理學派相反的是，人本主義心理學家希望瞭解行為而不是操縱 行為，人本心理學家主張以個人主觀意識的經驗為依據，來建立經驗的或抽象的 知識（莊耀嘉，1990）。人本主義心理學是一種個人的心理學而不是實驗的心理 學，其關注的是個人的正常生活經驗，具有相當高的直覺性訴求（林生傳，2007）。 其中被譽為人本心理學之父的 Maslow 認為動機是由個體內發而生，而教師除了 教知識，更重要的是為學生設置良好學習環境，讓學生自行學習（張春興，2008）。

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Maslow 著名的需求層次論中將人類的需求由低而高分成七個層次：生理需 求、安全需求、愛與隸屬的需求、自尊需求、知的需求、美的需求以及自我實現 需求（張春興，2008）。前四種為基本需求，後三種為成長需求，需求有高低之 分且有前後順序之別。基本需求多在匱乏情境下產生，為匱乏性動機；成長需求 是因為個體追求成長而產生，為成長動機（林生傳，2007）。Maslow 強調一種 健康而且成長茁壯的心理學，關心人類最高的層次的潛能，也就是自我實現。他 認為自我實現的意義就是充分、忘我、聚精會神地去體驗。在體驗的過程中產生 高峰經驗，以達到自我實現的時刻（莊耀嘉，1990）。

Ryan 與 Deci (2000) 認為內在動機所獲得的是活動的內在滿足感。當一個人 是為了娛樂或挑戰而行動的時候，這是出於內在動機，而不是因為外在刺激、壓 力或獎勵。許多生物即使在缺乏強化或獎勵的情況下也會有參與探索的行為出 現，這些自發性的行為會幫助個體提升對環境的適應力。

因此，人本主義心理學派強調內在動機的重要，其理論著重內在需求的角色 而不是外加獎勵或壓力，尤其以自我實現的需求是其理論的中心。

3、成就動機

Wigfield 與 Eccles (2000) 整合了之前學習動機相關的觀點，提出學習動機應 包括了任務價值 (task values)、能力信念 (ability-related beliefs) 以及成功預期 (expectancies for sucess) 三項。

其中，任務價值為學習對特定作業或任務的重要性、內在價值（興趣、喜愛）、 實用性、成本（投入特定作業可能遭受的損失）的感知程度，是引起投入任務的 動力來源，也會因為執行任務之後，因需求獲得滿足或者是行為的後效強化而影 響與重新塑造任務價值。因此，學習與成敗的經驗都會影響到任務價值的動力強 度，並且和行為的投入程度形成循環的效果（劉政宏、張景緩、許鼎延、張瓊文，

2005）。

在能力信念方面，毛國楠、劉政宏、彭淑玲、李維光、陳慧娟（2008）將能

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力信念界定為「個體對能力本質的看法」，可將之區分為「能力實存觀」 (entity view of ability) 與「能力增長觀」 (incremental view of ability) 兩種類型。能力 實存觀的學習者認為能力是一種固定、穩定且無法改變的特質，不論自己如何努 力去學習都無法改變他原有的能力本質。能力增長觀的學習者則認為能力是彈性 和可改變的，因此自己能夠透過努力學習來提升本身的能力。

至於成功預期，則是對自己即將或未來要進行的特定作業或任務，自覺能夠 做到多好程度的信念（劉政宏等人，2005）。Wigfield 與 Eccles (2000) 的研究發 現，兒童對於不同領域的成功預期信念，如數學、閱讀、音樂、體育等，其主觀 價值及預期成功的程度亦有所不同。即使在小學階段，兒童對於他們擅長什麼的 看法以及他們對不同領域成就的看法似乎也有不同的表現。此項研究正好說明任 務價值（學習者重視什麼）、能力信念（學習者擅長什麼）與成功預期之間的關 聯性。

此外，黃素貞（2004）在其「木琴輔助國小學童音樂學習動機與成就之行動 研究」中所編修的音樂學習動機量表，統合了 Pintrich, Degroot, Smith, Garcia, McKeachie, Schunk, Zimmerman, Bandura 的動機觀點，認為學習動機有三個主要 的成分。其中期望的成分包含了學習的自我效能、學習的控制信念以及期望成 功，此成分融合了前述能力信念與成功預期的部分。第二個為價值的成分，包含 了目標導向以及工作價值，此成分則涵蓋了前述的任務價值的部分。有別於 Wigfield 與 Eccles 的部分是情感的成分，此成分主要是針對學生對於學習的情緒

此外，黃素貞（2004）在其「木琴輔助國小學童音樂學習動機與成就之行動 研究」中所編修的音樂學習動機量表，統合了 Pintrich, Degroot, Smith, Garcia, McKeachie, Schunk, Zimmerman, Bandura 的動機觀點，認為學習動機有三個主要 的成分。其中期望的成分包含了學習的自我效能、學習的控制信念以及期望成 功，此成分融合了前述能力信念與成功預期的部分。第二個為價值的成分，包含 了目標導向以及工作價值，此成分則涵蓋了前述的任務價值的部分。有別於 Wigfield 與 Eccles 的部分是情感的成分，此成分主要是針對學生對於學習的情緒