以APP進行主動學習對提升國小三年級學童認譜能力之研究

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(1)國立屏東大學音樂學系碩士班碩士論文. 以 APP 進行主動學習對提升國小三年級學童認譜能力之研究 An Empirical Study on the Effect of Active Learning with Apps for Third Grade Students’ Sight-Reading Skills. 指導教授：曾善美博士研究生：陳漢宗. 中華民國一0 八年一月.

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(3) 以 APP 進行主動學習對提升國小三年級學童認譜能力之研究摘要. 本研究旨在探討以 APP 進行主動學習對國小三年級學童認譜能力之影響。本研究採實驗研究法，以屏東縣某國小三年級學生共 40 人為研究對象，將之隨機分配至實驗組（主動學習）與控制組（接受學習），進行為期 5 週之認譜教學實驗。本研究將所得之資料，以單因子共變數分析與皮爾森積差相關等統計方式，檢驗兩組學生在認譜學習成效之差異性，並檢驗認譜學習成就與音樂學習動機之關聯性。研究結果歸納如下：一、國小三年級學童以 APP 進行主動學習，其認譜能力優於接受學習。二、就整體而言，以 APP 進行認譜學習可提升國小三年級學童音樂學習動機。三、國小三年級學童的線音認譜表現與音樂學習動機之間達部分正相關。最後，本研究綜合研究結果提出建議，提供認譜 APP 研發與選擇、音樂教師教學以及研究者未來研究之參考。. 關鍵字：APP、主動學習、認譜能力、音樂學習動機、行動與無所不在學習. i.

(4) An Empirical Study on the Effect of Active Learning with Apps for Third Grade Students’ Sight-Reading Skills Abstract This study aimed to investigate the effect of active learning with Apps for third grader students’ sight-reading skills. An equivalent pretest-posttest experimental design was utilized in this study to examine students’ learning effect. Motivation in learning music was also explored by examining students' opinions through a Motivation Scale after the study. The data was analyzed using statistic methods such as One-way ANCOVA and Pearson’s Correlation. Major findings of this research are listed as follows: 1. Active learning with Apps can improve third-grade students’ sight-reading skills. 2. Learning with Apps can improve third-grade students’ motivation in music learning. 3. There is a partial correlation between third-grade students’ sight-reading skills and their motivations in learning music.. Keywords: APP, Active Learning, Sight-Reading Skills, Motivation in Music Learning, Ubiquitous Learning. ii.

(5) 目. 次. 摘要…………………………………………………………...…………..i 英文摘要……………………………………………………..…………..ii 目次…………………………………………………………………………………iii 表次…………………………………………………………………………………………………v 圖次 ………………………………………………………………………………vii 第一章緒論………………………………………………………………………1 第一節. 研究背景與動機………………………………………………………1. 第二節. 研究目的與待答問題…………………………………………………5. 第三節研究範圍與限制……………………………………………………7 第四節. 名詞釋義………………………………………………………… 9. 第二章文獻探討 ……………………………………………………………11 第一節. 主動學習之心理因素、引用理論及教學方式………………………11. 第二節. 認譜教學之內容、重要性與相關研究………………………………28. 第三節. APP 之發展背景及應用……………………………………………37. 第三章研究方法 ………………………………………………………………49 第一節. 研究架構……………………………………………………………49. 第二節. 研究假設……………………………………………………………52. 第三節. 研究對象……………………………………………………………53. 第四節. 研究工具……………………………………………………………54. 第五節. 研究步驟及流程……………………………………………………71. 第六節. 資料分析方法………………………………………………………73. 第四章結果與討論 ……………………………………………………………75 第一節. 認譜學習成就分析…………………………………………………75. 第二節. 音樂學習動機分析…………………………………………………81. 第三節. 認譜學習成就與音樂學習動機相關分析…………………………88. 第五章結論與建議 ……………………………………………………………93 第一節. 結論…………………………………………………………………93. 第二節. 建議…………………………………………………………………95. 參考文獻…………………………………………………………………………99 一、中文部分…………………………………………………………………99. iii.

(6) 二、西文部分………………………………………………………………106. 附錄………………………………………………………………………………109 音樂學習動機量表…..………………………………………………………109 同意書……………..…….…………………………...………………………111. iv.

(7) 表表 2-1 表 2-2. 次. 表 2-3. 數位學習相關研究與論述……………………………………………18 Dale 經驗金字塔學習方式、經驗保留值、教學目標、布魯納概念層次對應表………………………………………………………………24 八十二年國民小學音樂課程標準教材綱要認譜學習內容………29. 表 2-4. 九年一貫課程綱要之藝術與人文學習領域認譜學習內容…………30. 表 2-5. 十二年國民基本教育課程綱要藝術領域認譜學習內容……………31. 表 2-6. 2006 年至 2017 年認譜研究學位論文一覽表………………………34. 表 2-7. 2013 年至 2018 年 APP 應用於教學相關研究………………………43. 表 3-1. Jungle Music 關卡內容………………………………………………63. 表 3-2. 音樂學習動機量表內部一致性………………………………………65. 表 3-3. 音樂學習動機量表各分量表內容配題………………………………66. 表 3-4. Jungle Music 認譜課程進度規畫……………………………………68. 表 3-5. 認譜實驗課程規畫……………………………………………………69. 表 4-1. 兩組學生「認譜表現總分」後測平均數、標準差與調整平均數……76. 表 4-2. 兩組學生「認譜表現總分」後測共變數分析結果……………………76. 表 4-3. 兩組學生「線音認譜表現」後測平均數、標準差與調整平均數……77. 表 4-4. 兩組學生「線音認譜表現」後測共變數分析結果……………………77. 表 4-5. 兩組學生「間音認譜表現」後測平均數、標準差與調整平均數……78. 表 4-6. 兩組學生「間音認譜表現」後測共變數分析結果……………………78. 表 4-7. 認譜學習成就結果一覽表………………………………………………79. 表 4-8. 兩組學生「音樂學習動機」後測平均數、標準差與調整平均數……81. 表 4-9. 兩組學生「音樂學習動機」後測共變數分析結果……………………81. 表 4-10. 兩組學生「音樂學習動機價值向度」後測平均數、標準差與調整平均數……………………………………………………………………82 兩組學生「音樂學習動機價值向度」後測共變數分析結果…………82. 表 4-11 表 4-12 表 4-13 表 4-14. 兩組學生「音樂學習動機期望向度」後測平均數、標準差與調整平均數……………………………………………………………………83 兩組學生「音樂學習動機期望向度」後測共變數分析結果…………83 兩組學生「音樂學習動機情感向度」後測平均數、標準差與調整平均數……………………………………………………………………84 v.

(8) 表 4-15. 兩組學生「音樂學習動機情感向度」後測共變數分析結果…………84. 表 4-16. 音樂學習動機結果一覽表………………………………………………85. 表 4-17. 音樂學習動機各向度前、後測平均數…………………………………86. 表 4-18 表 4-19. 「認譜成就各項表現」與「音樂學習動機各向度」後測之相關距陣…………………………………………………………………………88 相關分析結果一覽表……………………………………………………91. 表 4-20. 實驗組「線音認譜表現」與「間音認譜表現」後測平均數………………92. vi.

(9) 圖. 次. 圖 2-1 主動學習之心理因素……………………………………………………16 圖 2-2 數位學習、學習動機與學習成效關係圖………………………………20 圖 2-3 Dale 的經驗金字塔………….…………………………………………23 圖 2-4 科技輔助主動學習運作示意圖…………………………………………27 圖 2-5. APP 發展背景及應用…………………………………………………41. 圖 3-1. 研究架構圖………………………………………………………………50. 圖 3-2. Playpad 介面圖…………………………………………………………56. 圖 3-3. Music4Kid 介面圖………………………………………………………56. 圖 3-4. Solfa–Do Re Mi Ear Method1–Lite 介面圖………………………57. 圖 3-5. Note Work–Lite 介面圖………………………………………………57. 圖 3-6. Note Teacher Free 介面圖……………………………………………58. 圖 3-7. Music Crab 介面圖……………………………………………………58. 圖 3-8. Jungle Music 介面圖…………………………………………………59. 圖 3-9. Jungle Music 主畫面…………………………………………………60. 圖 3-10 Jungle Music 設定畫面………………………………………………60 圖 3-11 Jungle Music 場景選擇畫面…………………………………………60 圖 3-12 Jungle Music 自訂練習級別畫面……………………………………61 圖 3-13 Jungle Music 前置教學畫面…………………………………………61 圖 3-14 Jungle Music 主要練習畫面…………………………………………62 圖 3-15 Jungle Music 高級數關卡練習畫面…………………………………62 圖 3-16 研究流程圖………………………………………………………………72. vii.

(10) 第一章. 第一節. 緒論. 研究背景與動機. 在音樂學習中，讀譜能力的培養十分的重要，而樂譜是傳遞音樂文化不可或缺的媒介。早期作曲家創作的樂曲若沒有以樂譜的形式保存下來，當音樂結束或作曲者去世之後，這首曲子可能也因此而跟著消逝了。因此，想讓作曲家的原創精神躍然於世，就必須具備讀譜的能力，讓優美樂音重現。因此，對音樂學習來說，樂譜是重要的工具，學會讀譜就是擁有一項帶得走的能力，學生更可藉此探索更深更廣的音樂世界（彭曉柔，2016）。要具備讀譜的能力，學習者首先必須學會認譜。譜可以說是音樂領域的文字，認譜學習的重要性如同小學低年級學童認識國字一般，是相當重要的基礎學習課程。國小學童從三年級開始接受正式音樂課程，根據研究者多年的國小音樂課教學經驗，對於沒有音樂基礎的學生而言，看懂樂譜是一項高難度的挑戰。樂譜對無音樂基礎的學生來說是屬於陌生的符號，學生面對陌生的符號又得做出正確反應，其實是困難的，而這也很有可能會成為其音樂學習上的一道障礙，在這之中又以音高反應的學習最具挑戰性。因此，選擇有利的教學工具及媒材，配合適切的教學方法來幫助學生學習認譜，奠定其音樂學習基石實為重要。十二年國民基本教育藝術領域中，國民小學音樂科的學習重點包括了「表現」、「鑑賞」、「實踐」三個學習構面；「歌唱演奏」、「創作表現」、「音樂欣賞」、「審美理解」、「藝術參與」、「生活應用」六個關鍵內涵。在「歌唱演奏」中，其一學習表現為能透過聽唱、聽奏及讀譜，建立與展現歌唱及演奏的基本技巧，以表達情感。學習內容中的讀譜方式則包含了五線譜、唱名法、拍號等（教育部，2016）。然而，認譜教學內容本身較為枯燥，學童對於認譜課程並不感興趣，以致於認譜 1.

(11) 能力並不如教學預期。在認譜能力不佳的情況下，學生對於音樂課會產生害怕、排斥或放棄的心理，影響了歌唱、直笛吹奏、樂理等其他的音樂課程。因此，如何有效提升學童的認譜能力，使其不再害怕音樂課，使音樂課能進行有效教學，此為研究動機一。除此之外，十二年國民基本教育之課程發展基本理念強調學生是自發主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動機與熱情。本著全人教育的精神，以自發、互動及共好為理念，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力，協助學生應用及實踐所學（教育部，2014）。其中強調學生的自發主動學習，惟有學生出現主動學習的行為時，關鍵能力才能從中培養起，而教師所擔任的工作，則是引發其學習動機並使其學習熱情持續。根據研究顯示，資訊科技融入音樂教學能有效提升學生的學習動機與學習態度，進而影響音樂學習投入（陳冠伶，2015）。使用 3C 產品對大多數的學生而言已是生活中的一部分，對 3C 產品懷有高度的興趣亦是現今學生一個重要的表徵。現在的教師除了需要了解學生的學習程度之外，學生的學習樣態同樣是不容忽視的一個面向。讓學習與學生的生活產生連結；將學生感興趣的事物運用於教學，不僅可以消彌學習與生活的隔閡，更可讓學生樂於學習，在學習中找樂趣，增強其學習動機，提高學習成效。無論是電腦輔助教學、資訊科技應用於教學或是數位科技融入教學，皆強調以高科技的學習情境增強學生的關鍵能力，並提升學生的學習意願，讓數位原生的學童經由不一樣的學習模式，體驗學習的樂趣（楊心怡、劉遠禎，2012）。數位原生的學童對於資訊科技的接受能力快速，他們需要多元化的學習模式，原本的傳統教學方式對於引發其學習動機和增進學習成效則有一定的困難度。劉玉玲（2014）提出現今在教育的現場，教師需要思考的是在網路場域不同以及學生生活經驗不同下，如何調整傳統的課程與教學，為學生打造適合其這個世代的學習模式來幫助他們學習。數位科技的發展促使教學與學習的方式不斷更新，校園中無線網路設置的普及化更讓學習的場域不再受限於教室之中。網路設備使數位學 2.

(12) 習不受時空限制，因此在學習上更方便，將數位學習融入課程之中，可以改變過去以教師講授為主的上課方式，讓學生由單向的接受者，轉變成積極的自我導向學習者（黃添丁，2015）。在數位浪潮中，行動裝置的發展一日千里，手機或平板幾乎成了現代人不可或缺的一項工具，功能也日趨多樣化。其中，各式各樣的應用程式（Application，以下皆以 APP 表示）不斷被開發，不僅能運用在日常生活上的各項活動，更有專為學習者開發的各種自我學習 APP，讓學習者得以轉變成主動學習的學習模式，為學習開拓了另一條不一樣的學習管道。楊介銘（2012）提到學習者可隨時下載語文、數學、繪畫等類型的教學應用程式來學習，掌握了學習的主導權，且已經有許多的行動 APP 被當作學習的輔助教材。蔡銘修（2014）更認為教師可以把 APP 視為教學媒體的一種，與其他的教學媒體如 ppt、vcd 等相同。教師一開始可能會不習慣使用 APP 教學，之後則會習以為常。且教師使用 APP 教學能活化教學內容、提升教學品質，進而增強學生的學習動機，促進學生主動學習，提高學習成效。現代教師雖然身為數位移民，實可善用數位科技的工具，調整自身的教學模式，面對學生則因材施教，以達事半功倍之效。因此，使用 APP 是否能提升學童學習成就與動機也是研究者欲探討的一個面向，此為研究動機二。目前國小學生於升上三年級之後，開始正式接觸藝術與人文領域的聽覺藝術課程。在認譜教學一項包含了譜號、拍號、各式記號、音階唱名、音高及音樂術語等內容（陳美然，2012）。本研究著重在學生於認譜教學中，對於音階唱名的反應速度，因為無論是課程中的認識音高、認識音名與唱名、歌唱或是直笛學習等，學生皆需要正確認出或讀出五線譜上的音高。然而認譜能力並不同於一般認知能力，除了在認知上要知道線間位置表示的音高唱名外，還須在音符移動位置時，即時做出反應，是一種視覺動態能力的培養。除了辨識音高唱名外，國小三年級學生是否能在辨識之時，同時正確唱出該音的音高，這又是理論認知與實際表現能力的統合面向問題，此為研究動機三。 3.

(13) 綜上所述，在認譜能力培養無法一蹴可幾，且希望學生能夠具有主動學習的動機下，本研究想要瞭解運用 APP 來進行認譜教學是否能達到提升學生認譜能力的目的，且希望透過認譜成就的提升能增加學生對音樂學習的興趣。同時，藉由實驗結果的分析及討論，期望能給予音樂教師在進行認譜教學時參考意見，提升其教學效能。. 4.

(14) 第二節. 研究目的與待答問題. 一、研究目的. 基於上述之研究動機，本研究的主要目的如下： (一)探討以 APP 進行主動學習對提升國小三年級學童認譜能力之影響。 (二)探討以 APP 進行主動學習對提升國小三年級學童音樂學習動機之影響。 (三)探討以 APP 進行主動學習於認譜教學中，學生認譜能力與音樂學習動機之關聯性。. 二、待答問題. 依據研究目的，本研究主要的研究問題如下：. （一）認譜能力 1、以 APP 進行「主動學習」與「接受學習」的國小三年級學童在認譜表現總分是否有差異？ 2、以 APP 進行「主動學習」與「接受學習」的國小三年級學童在線音認譜表現是否有差異？ 3、以 APP 進行「主動學習」與「接受學習」的國小三年級學童在間音認譜表現是否有差異？. 5.

(15) （二）音樂學習動機 1、以 APP 進行「主動學習」與「接受學習」的國小三年級學童在音樂學習動機總分是否有差異？ 2、以 APP 進行「主動學習」與「接受學習」的國小三年級學童在音樂學習動機價值向度是否有差異？ 3、以 APP 進行「主動學習」與「接受學習」的國小三年級學童在音樂學習動機期望向度是否有差異？ 4、以 APP 進行「主動學習」與「接受學習」的國小三年級學童在音樂學習動機情感向度是否有差異？. （三）認譜能力與音樂學習動機之相關 1、以 APP 進行「主動學習」於認譜教學中，學生認譜能力與音樂學習動機是否有相關？. 6.

(16) 第三節研究範圍與限制. 一、研究範圍. (一)課程設計本研究之認譜教學係以目前行動應用程式中，針對認譜一項所開發之認譜 APP，將其應用於學生認譜學習中。此項教學不在音樂課堂中進行，在篩選出過去未具有音樂學習經驗的學生之後，另外安排時間進行教學。實驗組學生使用平板電腦進行認譜 APP 主動學習；控制組學生則由教師以講述並投影 APP 教材方式進行接受學習。二組每週各進行 2 次、每次 20 分鐘教學，持續進行 5 週，共計十次教學。. (二)研究對象本研究採用前測─後測等組設計，研究對象為屏東縣某國民小學三年級學生共 40 名。40 名學生過去皆沒有接觸過音樂團體課、個別課，也沒有參加過音樂性社團的經驗。將 40 名學生隨機分成二組進行教學實驗，一組為實驗組；一組為控制組。. (三)研究內容本研究主要探討以 APP 進行主動學習對於提升國小三年級學童認譜能力及音樂學習動機之相關議題。. 7.

(17) 二、研究限制. (一)研究對象本研究因人力、經費限制，僅以立意抽樣方式針對屏東縣某國民小學三年級學生進行實驗研究，無法代表所有其他地區的學生。因此研究結果的推論與解釋有區域性的限制。. (二)研究時間本研究基於時間上的限制，無法進行整學期的課程實驗，實驗教學時間為五週，共十次課程。. 8.

(18) 第四節. 名詞釋義. 為了使本研究所使用的概念及變項具體明確，以利研究進行，茲將各名詞的意義界定如下：. 一、主動學習（active learning）. Bonwell 與 Eison (1991)在美國高等教育永續促進學會 (Association for the Advancement of Sustainability in Higher Education, AASHE)的報告書中將主動學習定義為：讓學生參與並思考他們正在做的事情。學習過程由學生自己主導，結合新、舊經驗與知識，強調思考與創作，學生是學習的主角，而不是聽眾或觀眾。本研究之主動學習界定在學生動手操作 APP 進行認譜學習。本研究最後選定應用程式 Jungle Music 來進行主動學習認譜教學。. 二、接受學習. 接受學習相對於主動學習而來。教師以講述、動態投影來進行課程教學；學生在課程中以聽講、觀看為主要學習方式，缺少討論與實作的學習過程，但所投影的認譜教材仍會顯示原本 APP 所設計的動畫及動態效果。本研究之接受學習係指教師以動態投影方式進行認譜教學，而學生以口頭回答問題之教學方式。. 9.

(19) 三、認譜能力. 認譜教學一項包含了譜號、拍號、各式記號、音階唱名、音高及音樂術語等內容（陳美然，2012）。本研究之認譜能力界定在學童反應音高唱名的正確性上。針對國小三年級學童目視五線譜表時，能否正確辨識出符號位置所代表的音高唱名。本研究音高唱名範圍界定在高音譜表下加一線的 Do 至上加一間的 Sol，一共 12 個音，其中包含 6 個線音與 6 個間音。學生每答對一個音高唱名即獲得 1 分，測驗分數愈高，認譜能力愈高。. 四、音樂學習動機（motivation in learn music）. 學習動機是指引起學生學習活動，維持學習活動，並引導該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程（張春興，2008）。學習動機是引導學生學習活動一個重要的導火線，能促使該項學習活動趨近教師所設定的學習目標（陳雅晴， 2008）。音樂學習動機為學習者在音樂學習的過程中引導學生學習的動力來源。本研究採用黃素貞（2004）改編之「音樂學習動機量表」測驗二組學生在主動學習認譜教學實驗研究上的動機分數。此量表分為價值、期望以及情感三分量表，合計 35 題，採四分量表方式填答，分數愈高表示該項動機愈高。. 10.

(20) 第二章. 第一節. 文獻探討. 主動學習之心理因素、引用理論及教學方式. Bonwell 與 Eison (1991) 在美國高等教育永續促進學會的報告書中將主動學習定義為：讓學生參與並思考他們正在做的事情。另外，主動學習也被定義為在學習過程中吸引學生的任何教學方法，並且提出主動學習的核心內容是學生的學習活動及參與學習的過程，往往與學生被動接收信息的傳統講授形成鮮明對比 (Prince, 2004）。李隆盛與楊叔蓉（2015：51）將主動學習稱為「活躍學習、積極學習或活性學習」。加上國民教育社群網站於〈九年一貫課程綱要基本能力〉中表示主動學習是指學生主動或積極地投入學習活動，學習常以問題為始，尋求答案為終，學習過程由學生自己主導，結合新、舊經驗與知識，強調思考與創作，因此在這種學習方式下，學生是學習的主角，而不是聽眾或觀眾。再者，依據教育部重編國語辭典修訂本針對主動及學習二詞的解釋，主動的意思是能依照自己意思進行的行為或動作，相對於被動而言；學習的意思是研習、鑽研。輔以中文大辭典對主動及學習的注解為，主動是以自己的意思而動作；而學習則是心理學上所指獲得知識或技能的歷程。因此，主動學習也可說是學習者能依照自己意思進行研習或鑽研，以獲得知識或技能的歷程。上述這些定義與解釋皆強調主動學習的學生為學習的本體，認為學生應該進行有意義的學習活動並思考他們在做什麼。因此，學生必須從以往被動接收知識的學習樣態轉變成主動探索知識的學習模式。承上述，主動學習的關鍵人物為學習者本身，由學習者依自己的意願進行學習。在獲得知識或技能的過程中，學習者採取積極的態度，這樣的過程與態度是相對於被動學習而來，有別於以往在課堂上常見的教學方式為由教師講授，學生聽講。如果教育的目的只是將社會中既有知識傳授與孩童，那麼這種關係只是單 11.

(21) 方面的（廖文武，1990）。廖文武認為傳統式教育經常採用減低學習者動機的學習方法，使他們只能做消極反應、接收、記憶、重複等等。因此教師講授、學生聽講的教學方式較無法讓學生產生積極的學習反應，也降低了學生的學習動機，使學習變得沒有樂趣及失去學習的目標。美國高等教育永續促進學會的報告書另外指出，學生在課堂教學中須做的不僅僅是傾聽，還必須進行閱讀、寫作、討論或解決問題，且最重要的則是「主動參與」 (Bonwell & Eison, 1991)。因此，知行思合一應是學生的學習過程也該是學生的學習結果，如果只是光用講述的方法來教學是無法達成這樣的理想，此時就該借重主動學習（李隆盛、楊叔蓉，2015）。本節將依主動學習的心理因素、引用理論以及教學方式分述學習動機、經驗金字塔理論以及 PBL 教學模式等三部分。. 一、學習動機：主動學習之心理因素學生的學習動機與學生參與學習的欲望有關。儘管學生可能因為同樣受到激勵而進行學習，不過他們學習動機的來源可能並不相同。一個內在動機的學生可能會為了學習帶來的成就感、學習過程中找到的樂趣或是能夠達成自己的目的而接受學習活動；而一個外在動機的學生可能會為了獲得獎勵，或者為了避免受到懲罰而接受學習活動 (Lumsden, 1994)。在學習情境中，學習動機是影響學生學習成就高低的關鍵因素，也是教學研究及實務中重要的主題之一。找出影響學生學習動機的因素以及提升學生學習動機的方法是教育相關人員不斷努力的方向（劉政宏，2003）。動機可視為個人特質，也可以是一種臨時狀態，或者是兩者的結合（朱敬先， 1997）。有了動機，在學習時會變得有恆心、有方向、有計畫，這些都是促進學習的有利條件（李咏吟，1997）。張春興（2008）對學習動機所下的定義為教師講課時能引起學生學習活動，維持學習活動，並促使該學習活動趨向教師所設定的教學目標的內在心理歷程。因此教師對於學生的學習動機除了一開始的引發之 12.

(22) 外，尚需能夠讓學習持續進行並達成該學習的目標。. (一)學習動機類別 1、外在動機 Skinner 認為動機是增強作用上的一種產物（林生傳，2007）。行為的結果如果能夠得到增強，個體重複此一行為的機率就會增加；相反的，沒有被增強的行為則會被消弱。周甘逢與劉冠麟（2002）提及增強作用的增強物能夠刺激行為增加與它相關行為發生的機率，增強物通常在行為後馬上發生，如果沒有馬上發生，學習就不會產生，或是效果會被減弱。增強物有兩種：正增強與負增強。正增強能夠增加某個行為出現的機會；負增強則是去除某種不愉快的刺激，因而能增加行為出現的機率。Skinner 主張的動機指的是誘發個體行為的外在力量或事件，也就是增強作用，又稱為外在動機（林生傳，2007）。張春興（2008）認為外在動機的正增強與負增強概念，和正誘因與負誘因有相似的意思。在教育上所採用的編序教學及電腦輔助教學，其背後的心理基礎就是增強作用，藉以維持學生的學習動機。綜合上述，行為主義心理學派從個體的外顯行為來說明動機，其以刺激與反應的聯結為原則，強調我們如果不斷的增強某種行為，就會發展出某種行為的習慣或傾向。 2、內在動機與行為主義心理學派相反的是，人本主義心理學家希望瞭解行為而不是操縱行為，人本心理學家主張以個人主觀意識的經驗為依據，來建立經驗的或抽象的知識（莊耀嘉，1990）。人本主義心理學是一種個人的心理學而不是實驗的心理學，其關注的是個人的正常生活經驗，具有相當高的直覺性訴求（林生傳，2007）。其中被譽為人本心理學之父的 Maslow 認為動機是由個體內發而生，而教師除了教知識，更重要的是為學生設置良好學習環境，讓學生自行學習（張春興，2008）。 13.

(23) Maslow 著名的需求層次論中將人類的需求由低而高分成七個層次：生理需求、安全需求、愛與隸屬的需求、自尊需求、知的需求、美的需求以及自我實現需求（張春興，2008）。前四種為基本需求，後三種為成長需求，需求有高低之分且有前後順序之別。基本需求多在匱乏情境下產生，為匱乏性動機；成長需求是因為個體追求成長而產生，為成長動機（林生傳，2007）。Maslow 強調一種健康而且成長茁壯的心理學，關心人類最高的層次的潛能，也就是自我實現。他認為自我實現的意義就是充分、忘我、聚精會神地去體驗。在體驗的過程中產生高峰經驗，以達到自我實現的時刻（莊耀嘉，1990）。 Ryan 與 Deci (2000) 認為內在動機所獲得的是活動的內在滿足感。當一個人是為了娛樂或挑戰而行動的時候，這是出於內在動機，而不是因為外在刺激、壓力或獎勵。許多生物即使在缺乏強化或獎勵的情況下也會有參與探索的行為出現，這些自發性的行為會幫助個體提升對環境的適應力。因此，人本主義心理學派強調內在動機的重要，其理論著重內在需求的角色而不是外加獎勵或壓力，尤其以自我實現的需求是其理論的中心。 3、成就動機 Wigfield 與 Eccles (2000) 整合了之前學習動機相關的觀點，提出學習動機應包括了任務價值 (task values)、能力信念 (ability-related beliefs) 以及成功預期 (expectancies for sucess) 三項。其中，任務價值為學習對特定作業或任務的重要性、內在價值（興趣、喜愛）、實用性、成本（投入特定作業可能遭受的損失）的感知程度，是引起投入任務的動力來源，也會因為執行任務之後，因需求獲得滿足或者是行為的後效強化而影響與重新塑造任務價值。因此，學習與成敗的經驗都會影響到任務價值的動力強度，並且和行為的投入程度形成循環的效果（劉政宏、張景緩、許鼎延、張瓊文， 2005）。在能力信念方面，毛國楠、劉政宏、彭淑玲、李維光、陳慧娟（2008）將能. 14.

(24) 力信念界定為「個體對能力本質的看法」，可將之區分為「能力實存觀」 (entity view of ability) 與「能力增長觀」 (incremental view of ability) 兩種類型。能力實存觀的學習者認為能力是一種固定、穩定且無法改變的特質，不論自己如何努力去學習都無法改變他原有的能力本質。能力增長觀的學習者則認為能力是彈性和可改變的，因此自己能夠透過努力學習來提升本身的能力。至於成功預期，則是對自己即將或未來要進行的特定作業或任務，自覺能夠做到多好程度的信念（劉政宏等人，2005）。Wigfield 與 Eccles (2000) 的研究發現，兒童對於不同領域的成功預期信念，如數學、閱讀、音樂、體育等，其主觀價值及預期成功的程度亦有所不同。即使在小學階段，兒童對於他們擅長什麼的看法以及他們對不同領域成就的看法似乎也有不同的表現。此項研究正好說明任務價值（學習者重視什麼）、能力信念（學習者擅長什麼）與成功預期之間的關聯性。此外，黃素貞（2004）在其「木琴輔助國小學童音樂學習動機與成就之行動研究」中所編修的音樂學習動機量表，統合了 Pintrich, Degroot, Smith, Garcia, McKeachie, Schunk, Zimmerman, Bandura 的動機觀點，認為學習動機有三個主要的成分。其中期望的成分包含了學習的自我效能、學習的控制信念以及期望成功，此成分融合了前述能力信念與成功預期的部分。第二個為價值的成分，包含了目標導向以及工作價值，此成分則涵蓋了前述的任務價值的部分。有別於 Wigfield 與 Eccles 的部分是情感的成分，此成分主要是針對學生對於學習的情緒反應，以測試焦慮為主。此份量表改編自吳靜吉與程炳林修訂 Pintrich 的動機量表而來。吳靜吉與程炳林對此量表進行因素分析，結果顯示有不錯的品質，表示此量表適合我國國民中、小學的學生使用。. 15.

(25) 圖 2-1 主動學習之心理因素. (二)學習動機與學習成效學習動機是引導學生學習活動一個重要的導火線，能促使該項學習活動趨近教師所設定的學習目標，學習成效則會在學生的未來生涯中表現出來，這其中還存在著學習態度，影響學習成效的成敗與否（陳雅晴，2008）。陳雅晴的研究結果顯示，單就學習動機與學習成效來看，二者並無顯著影響，學習成效的達成與否需要透過學習態度扮演中介角色。因此，學習者雖有具有學習動機，但若沒有建立或形成良好的學習態度，學習成效也無法獲得預期。許淑婷、許純碩、王盈文（2008）認為讓孩子從小養成良好的學習態度即是良好的家庭教育，如果學生在學習過程中出現困擾，可運用教師的專長對其進行學習輔導。在其研究結果中，教師教學的適當性與學生課業上的學習困擾呈現負相關；與學生良好的學習態度呈現正相關。由此可知，除了良好的家庭教育外，教師良好的教學態度會在學生的學習活動中，降低其學習困擾並提升其學習態度，進而影響學生的學習成效。. 16.

(26) 陳奕樺與楊雅婷（2016）認為學生在行動學習中的效益其實是受到學習動機與教師教學的影響。其研究指出任務價值（個體認為所從事的任務具有重要性、有用性及興趣的成分）、自我效能（個體在特定的任務活動中，對於自己的能力是否可勝任該任務的知覺評估）的感知程度愈高，學生的自評學習效益也會愈高；而班級規模如果愈小，學生的自評學習效益則愈高。. (三) 數位學習對學習動機的影響廣義的數位學習定義為採用 e 化工具來進行教與學的方式（陳年興、楊錦潭，2006）。為了更能因應不斷更新的資訊科技，並能達到做中學、學中做的教學效能，近年來教育界大力推廣數位學習的教學方式，將具有創意的數位學習內容融入教學之中，除了能夠達到上述的學習效果，更可以活化教學活動，（李勇輝，2017）。翟子毅（2017）的研究並指出其中的遊戲數位學習模式能有效吸引學習者的注意力，使學習者產生興趣，進而提高其學習動機。在邱惠芬（2010）的研究中，發現不同多媒體介面的教學模式可提升國小學童的學習動機。使用動畫、語音與文字相互配合的多媒體介面，相較於單一媒體如靜態圖像或語音更能顯著提昇國小學童的學習動機。另一方面，蔡文榮與陳雅屏（2016）在電子白板使用差異對學習成就的影響的實驗研究結果顯示，高頻率使用互動式電子白板的學生，其學習成就的前後測表現上出現顯著差異。在結合主動學習促進機制的行動遊戲中，學習者明顯出現主動學習促進機制的行為，即學習者學習成效提升以及學習動機增進。顯示數位教材能帶動學習者主動學習，有效促進學習者的學習成就與自我控制和自我導向學習的表現（郭奕君，2018）。黃添丁（2015）於〈數位學習融入課程之學習動機及學習行為對學習成效的影響〉的研究中發現，數位學習之高使用者及低使用者在學習動機、學習行為及學習成效有顯著差異。其中數位學習高使用者不論在學習動機、學習行為及學習成效，都明顯高於低使用者。且學習動機、學習行為與學習成效三者之間的關係 17.

(27) 模式成立，顯示三者彼此之間有關係存在，而學習行為是學習動機對學習成效的中介因子。此外，學習動機愈高，則學習成效愈高。李勇輝（2017）的研究指出，數位學習的學習動機對於學習成效與學習策略有正向顯著的影響，數位學習的學習策略對於學習成效有正向顯著的影響。這部分與上述黃添丁的研究不謀而合，顯示學校教師應重視數位學習對學生學習動機的影響，以及增進學生在數位學習的策略與方法，以提升學生的學習成效。所以，黃添丁（2015）認為教師可以利用數位學習融入課程，以提高學生的學習動機。另一方面，教師可以激發學生學習動機，以改變學習行為，因為學習行為是學習動機與學習成效的中介因子，因此，經由提高學習動機及改變學習行為，將使學習者達到最佳的學習狀況，以提高其學習成效，達成學習目標。此外，陳奕樺與楊雅婷（2016）也發現如果教師本身認為行動學習能夠提升學生的資訊科技能力的教學信念愈高，低任務價值的學生，他的學習效益反而比高任務價值學生的學習效益好；而當教師認為行動學習可以提升學生學習效率以及資訊科技能力的教學信念愈高時，高自我效能的學生則會有更高的學習效益。因此，楊心怡與劉遠楨（2012）認為學校及教師對於資訊科技教學的應用需要訂定明確的目標、解決的方案，而資訊科技應用於教學最主要的目的在於提升學生的互動、主動學習意願，以達成特定的學習成效。茲整理相關數位學習（資訊科技）對學習動機影響的研究與論述如表 2-1：. 表 2-1 數位學習相關研究作者. 題目. 結果及建議. 類別. 多媒體介面對國小學童不同多媒體介面的教學模式邱惠芬. 碩士學習動機、學習成就及學可提升國小學童的學習動機。. （2010）. 論文習保留的影響. 陳冠伶. 資訊科技融入音樂教學資訊科技融入音樂教學能有 18. 碩士.

(28) （2015）. 對國中學生音樂學習動效提升學生的學習動機與學. 論文. 機、學習態度及學習投入習態度，進而影響音樂學習投影響. 入. 數位學習融入課程之學利用數位學習融入課程，可提黃添丁習動機及學習行為對學高學生的學習動機，學習動機. 學報. （2015）習成效的影響. 愈高，學習成效愈高。. 陳奕樺. 臺灣國小行動學習計畫教師資訊科技應用高教學信. 楊雅婷. 的學生自評學習效益影念能影響學生學習效益。. （2016）. 響因素探討. 蔡文榮. 互動式電子白板的使用高頻率使用互動式電子白板. 陳雅屏. 差異對國小生英語學習的學生，其學習成就的前後測. （2016）. 期刊. 動機與學習成就之影響. 學報. 表現上出現顯著差異。. 學習動機、學習策略與學數位學習的學習動機對於學李勇輝習成效關係之研究-以數習成效與學習策略有正向顯. 期刊. （2017）位學習為例翟子毅（2017）. 著的影響. 以數位遊戲式測驗提升遊戲數位學習模式能提高學. 碩士. 學習動機之研究. 論文. 習者學習動機。. 基於主動學習促進機制數位教材能帶動主動學習，有郭奕君（2018）. 之行動遊戲對小學生英效促進學習成就。. 碩士. 文學習成就及行為模式. 論文. 之影響資料來源：研究者自行整理。. 由上可知，無論是數位教材、數位融入、資訊應用或多媒體，其對提升學習者的學習動機皆有影響，學習動機提升後，學習成就也會提高，如圖 2-2。對於 19.

(29) 學習者而言，高學習動機與高學習成就自是相輔相成，彼此加分，在學習者的學習的過程扮演相當重要的角色。本研究以平板電腦搭配 APP 軟體程式進行主動學習認譜教學，期能透過資訊科技的運用，使學生進行數位學習，以達到音樂學習動機提升之目的。. 圖 2-2 數位學習、學習動機與學習成效關係圖. 二、經驗金字塔：主動學習之引用理論. 美國視聽教育學者 Dale 教授在 1946 年所提出的經驗金字塔 (Cone of Experience) 常常與主動學習的概念形成連結。經驗金字塔顧名思義呈現金字塔形（如圖 2-3），塔底至塔尖代表由具體而抽象。最底層提供具體而真實的學習經驗，此時學習者具有較高的學習保留比率；愈往上層移動，學習經驗愈趨抽象，學習者所能獲得的學習保留比率較低。也就是說經驗金字塔愈往頂端的教學方法對學習者的學習成效保留愈低 (Dale, 1946)。經驗金字塔一共有 10 層，包括了各種教學方法和媒體，由下而上依次是(Dale, 1946)： 20.

(30) 1、直接的經驗 (Direct experiences) 由視覺、聽覺、感覺、味覺、嗅覺等五官體驗中所獲得，這是直接且具意識的行動所感受到的，也是最具體、最多元的真實經驗。 2、設計經驗 (Contrived experiences) 模型可以替代一些較不易瞭解或無法親眼看到的事物。將實際事物轉化成形態較小，結構較簡單的模型可以協助教學進行。可以將模型加以設計，使它所代表的事物更容易被了解，以達到教育的目的。此種類型的經驗又稱為模型經驗。 3、戲劇經驗 (Dramatic experiences) 觀看戲劇是屬於間接的經驗；而實際參與戲劇製作及演出則是屬於直接的經驗。經由扮演戲劇中的角色，我們能夠體驗過去的生活情形；而參與戲劇的重新編排，更可以增加對真實事物的體會和領悟。因此，參與戲劇的演出及製作可以讓我們離某些無法經驗到的事物更近。 4、示範 (Demonstrations) 可以是教師進行示範，也可以是學習者示範。其目的是為了讓學習者了解事物該如何進行的教學方式之一。 5、實地考察 (Field trips) 參觀旅行可以促進人際關係，是屬於較為直接的經驗。包括了主學習、副學習以及附加學習的功能。 6、展覽 (Exhibits) 展覽可分為現成的和自製的二種。學習者透過參觀與操作展覽實物：如照片、圖表、標本、模型，或是利用幻燈片、電影、電腦、錄影等來獲得經驗的方式是屬於現成的展覽；如果是學習者親身參與含有設計、製作、搜集、創作與展出方式等過程的展覽，就屬於自製的展覽。對學習者來說，自製的展覽具有多種能力培養的功能。 7、影片 (Motion pictures). 21.

(31) 提供畫面和聲音，供視覺與聽覺辨視的媒體稱為影片。以電視電影來說，透過在學習者的面前呈現視覺畫面和聽覺音效，使學習者獲得經驗，以達到教育成效。 8、廣播、錄音、靜畫 (Radio, Recordings, Still Pictures) 廣播、錄音是聽覺媒體，靜畫則是視覺媒體，三者皆是能夠提供學習者具體或替代性經驗的學習方式。廣播指的是以收音機收聽廣播電臺所發送的訊息或節目。錄音則涵蓋了所有的錄音媒體。靜畫的範圍廣泛、舉凡圖片、照片、透明片、幻燈片等等皆是。 9、視覺符號 (Visual symbols) 指的是以抽象的視覺符號來表示觀念經驗，並以此作為傳播思想的媒介。所謂視覺符號是指代表事物的抽象符號，如文字、$、%等等都在此範疇之內。 10、口述符號 (Verbal symbols) 是思想傳播方式之一，由純粹符號代表的抽象經驗，是由感官經驗演進而來的語言與聽覺媒體。 Dale 博士的經驗金字塔由下而上，從具體到抽象呈現各種不同的刺激物和視聽媒體，以此來歸納各種不同學習方法的學習經驗，其著重在對學習者呈現各種經驗中的刺激媒體所產生的學習保留程度（童敏惠，1997）。李隆盛與楊叔蓉（2015）表示學習者透過耳、目、口、鼻、皮膚這些感官與環境中的刺激物進行接觸，蒐集相關資訊，進而分辨出該刺激物的特徵，再經過大腦的組織統合，將感受到的訊息進行選擇、組織及解釋。這一連串的過程是一種從感覺到知覺的轉換，Dale 博士的經驗金字塔告訴我們，教師的教學設計以及學生的學習歷程應該以實際親身體驗為最優先，依循著由下而上、由具體而抽象的體驗原則，知識、技能才能獲得最大的保留。依據經驗金字塔的理論，學習者經過學習後二個星期，所還能記得的學習內容多寡與當初所參與的課堂活動有關，而這涉及到主動與被動的學習本質。以往. 22.

(32) 在課堂中進行的教學活動多屬於學習者被動接受的學習模式，而聽講的學習模式，其學習保留多在 30%以下；相較於現場操作、交談對話等團隊、主動以及參與式的學習，其學習保留則在 50%以上。這是因為實踐智慧需要經由經驗累積及多次練習，親自操作的時間愈多，學習者的思辨能力養成愈高，這是靜態聽講的學習方式所無法達到的效果（許鶴齡，2017）。. 口述符號. 視覺符號廣播、錄音、靜畫影片展覽實地考察示範戲劇經驗設計經驗直接的經驗. 圖 2-3 Dale 的經驗金字塔資料來源：Audio-Visual Methods in teaching (p. 39), by Edgar Dale, 1946, New York: Dryden Press.. 經驗金字塔強調增加學習者親自操作的經驗有助於學習經驗保留，符應了杜威做中學的理念，更能與布魯納的概念層次相對應（如表 2-2）。表中口述符號與視覺符號為經驗金字塔頂端的二種學習方式，屬於概念層次中的抽象符號學習，也就是從思考中學習，其經驗保留值只有 10%-20%，僅能達到較低層次的教學目標，如定義、描述、列舉與解釋等。而廣播、錄音、靜畫以及影片的學習方式與形象或替代性經驗相對應，這是從觀察中學習，經驗保留值可達到 30%。另外，展覽與實地考察為實地經驗，雖 23.

(33) 然已經是具體而直接的經驗，但缺乏自己動手操作的過程，經驗保留值僅能提升至 50%，可以達到展現、應用、實踐等中級層次的教學目標。最後是從示範、戲劇經驗一直到設計經驗以及直接的經驗，參與的程度愈來愈高，是由做中學習，經驗保留值能提升至 70%-90%，已能達到較高層次的教學目標，如分析、設計、創造、評鑑等。. 表 2-2 Dale 經驗金字塔學習方式、經驗保留值、教學目標、布魯納概念層次對應表對應布魯納所能達成的學習方式. 經驗保留值. (Jerome Bruner) 教學目標概念層次. 1. 口述符號. 讀過的 10%. 定義、描述. 抽象符號. 2. 視覺符號. 聽過的 20%. 列舉、解釋. （從思考中學習）. 3. 廣播、錄音、靜畫. 4. 影片. 5. 展覽. 形象或替代性經驗看過的 30%. 展現（從觀察中學習）應用. 看過與聽過的實踐. 6. 實地考察. 50%. 7. 示範. 說過與寫過的. 8. 戲劇經驗. 70%. 9. 設計經驗. 具體而直接的經驗分析、設計. （從做中學習）. 創造、評鑑做過的 90%. 10. 直接的經驗. 資料來源：整理自李隆盛、楊叔蓉（2015）。「善用主動學習轉化課堂教學」。臺灣教育評論月刊，7(4)，50-54；童敏惠（1997）。「大學圖書館視聽服務的新嘗試 -以台大圖書館多媒體服務中心為例」。大學圖書館，1(4)，80-93。綜上所述，經驗金字塔十分重視實際操作的直接經驗。經由感官直接感受、受刺激的學習歷程，學習者除了能在學習活動中獲得最大的學習保留外，大腦也會啟動思考運作模式，提升思辨能力，真正達到分析、設計、創造以及評鑑的教 24.

(34) 學目標。. 三、PBL 教學模式：主動學習之教學方式. 主動學習以學習者為中心，改變了傳統以教師為本位的教學方式，常採用的方式為問題本位學習模式 (Problem-based Learning, PBL)。在 PBL 問題解決的課堂運作上，教師的任務是提供意見而不是下指導棋，學生需要直接參與問題解決的過程，成為主動學習者。主動學習由學生親自去蒐集資料，使學生對教材更瞭解，更能主動利用資訊去完成任務，提高其學習興趣（周天賜，2008）。周天賜提到當學生開始審視問題、瞭解問題背景、共同討論及分析可能出現的解決方案、制定計畫去執行，直到最後得到結果之時，整個學習就成了發現之旅，引發了學生主動學習的動力。問題本位學習是一種教學方法，已被採用超過 30 多年的時間，並在多個學科中持續獲得認可。其強調教學與課程須以學習者為中心，授權學習者進行研究、整合理論和實踐，應用知識和技能為遭遇到的問題制定可行的解決方案 (Savery, 2006)。根據楊坤原與張賴妙理（2005）的整理，PBL 的理論基礎從杜威的實用主義發展而來。舉凡以活動為基礎、進行開放的探究、以問題作為學習的起點、培養獨立學習能力、使自身生活經驗與學校的學習產生聯結、知識需要在學習者所位處的情境中才能獲得了解、學習是依據學習者的興趣來加以安排、透過真實世界的解題來整合教與學等多項主張，均對 PBL 的發展產生重要影響。 PBL 教學模式包含幾個重要的元素（引自楊淳皓，2017）： 1、以問題為主的學習情境在 PBL 教學模式中，教師需提供學生一個結構模糊的問題情境，讓學生自行去判斷問題中的各個面向，決定如何解決問題。這是 PBL 教學中最重要的一項元素。 2、學生為問題持有者 25.

(35) 學生須在 PBL 中對問題提出自己的想法與見解。由於不同的學生對問題的看法可能產生不同的面向，也可能會出現不同的解決方案，如此才能讓學生在小組中針對問題交換彼此的看法。 3、重視討論與對話 PBL 進行時，成員需要表達自己的想法以及聆聽其他成員的看法，因此學習者也會學到如何消化自己的所得所知來進行發表，並且學會包容他人、聆聽他人意見的民主素養。 4、主動學習在 PBL 中，學生對問題的任何看法都會被尊重，教師的角色是協助學生如何思考得更周全，而不是越俎代庖。學生經由 PBL 學習後，期望可以引發其主動學習的動機，培養獨立思考以及解決問題的能力。在學習的過程中，問題會最先產生，但最好的問題解決方法不見得會在教學現場被發現，問題本位學習其實是一種經由瞭解問題進而解決問題的過程。只是我們在給予學生問題之前，學生自身已經在日常生活中學習到了一些原理原則、背景知識以及練習的過程（黃琡惠，2007）。因為能讓學生的學習與其生活經驗相連結，所以 PBL 教學模式能讓學生具備高度的學習動機與內在動機；在課程內容滿意度、教學資源滿意度與自我滿意度的感受也會增強（涂卉、雷漢聲與黃錦華，2016）。綜合上述，PBL 教學的主體是學生，教師的角色為引導者，教師給予學生問題情境或任務解決作為學習的架構，進而引發學生的學習動機，啟動主動學習的學習模式。學生能在 PBL 的歷程裡學會自我主動思考，運用彼此討論找出問題癥結點以達成最後問題解決的任務。本節討論了主動學習的心理因素、理論以及教學方式。本研究以學生進行主動學習為主要研究核心，透過對主動學習心理因素的論述，可以瞭解到引發學生的學習動機是讓學生維持學習相當重要的一個元素。讓學生體悟到任務的價值，. 26.

(36) 帶來成就感，對其任務有所期待則是動機的促進面向。本研究採用平板電腦 APP 軟體讓學生以實作方式進行主動學習認譜教學，除了 APP 中回饋、積分以及關卡的設計符合前述數位學習可提升學生學習與趣外，另一方面也希望透過認譜軟體提升學生的認譜能力，讓學生產生價值、期待等動機面向的學習動能，促進其學習成效，如圖 2-4。. 圖 2-4 科技輔助主動學習運作示意圖. 27.

(37) 第二節. 認譜教學之內容、重要性與相關研究. 認譜是將特殊的音樂符號轉換為聲音的歷程。這些聲音可能是無聲的，可能是內在想像的，也可能是透過人聲或樂器所發出來的 (Hodges & Nolker, 1992)。而將符號變成聲音需要一個複雜的轉換過程，在這個過程中至少涉及兩種不同的技能：第一種是讀譜技巧，第二種是彈奏技能 (Wolf, 1976)。在國民小學的音樂課程中，雖然多種形式的樂譜學習都已被編寫入教科書中，如簡譜、圖形譜等，但認識五線譜仍然是最主要且無法被取代的課程，且不管是歌唱還是樂器演奏，認譜這項技能都十分受用。. 一、國民小學認譜教學課程內容. 我國國民小學各項課程教學須依據政府所制定的課程標準或課程綱要進行規畫。音樂課程從民國 82 年的課程標準、民國 97 年的九年一貫課程綱要到民國 105 年的十二年國教課程綱要草案，歷經多次修訂，茲將三個階段的認譜學習內容分述如下：. (一)八十二年國民小學音樂課程標準教材綱要認譜學習內容八十二年國民小學課程標準從小學一年級就進行音樂課程，且獨立設科。在認譜學習課程中，對於拍號、音符、音階、各式記號都有明確的規畫。在唱名的認識上，明白訂定一、二年級依次需認識 La、Sol、Mi、Re、Do 五個音。至於三到六年級則以 C 大調、G 大調、F 大調以及 a 小調的順序訂定（如表 2-3）。. 28.

(38) 表 2-3 八十二年國民小學音樂課程標準教材綱要認譜學習內容年級. 認譜 1.以具體實物、圖形、線條表現音的高低、長短。 2.以唱名圖、譜配合曲調習唱。. 一年級. 3.認識. 2 4. 拍子。. 4.認識、、 5.認識 La（ㄌㄚ）、Sol（ㄙㄛ）、Mi（ㄇㄧ）在五線譜上的位置。 1.以唱名圖、譜及線條，表現節奏與曲調。 2.認識. 3 4. 拍子。. 二年級及。. 3.認識. 4. 認識 Re（）、Do（ㄉㄛ）在五線譜上的位置。 1.C（Do）大調音階在高音譜表上的認識。 2. 三年級. 3. 4. 2.認識 4 、4 、4 拍號的意義。 3.認識、. 、. 、. 。. 4.指譜視唱歌曲曲調。 1.認識「#」、「. 」。. 2.認識 G（Sol）大調。 3.認識四年級. 3 8. 拍子。. 4.常用記號（呼吸、停留、反復）的認識。 5.分辨連結線與圓滑線。 6.認識. 、、. 。. 1.認識「」。五年級. 2.認識 F（Fa）大調。 3.認識. 。. 29.

(39) 4.認識. 6 8. 拍子。. 5.認識常用力度記號（f、p、mf、mp、<、>）。 1.認識 a（la）小調。 2.分辨、六年級. 、. 、. 節奏。. 3.認識斷音、反始記號。 4.認識行板、中板、快板、漸慢（rit.）、漸快（accel.）等常用速度術語。. 資料來源：教育部（1993）。國民小學課程標準（202-203）。臺北市：台捷。. (二)九年一貫課程綱要之藝術與人文學習領域認譜學習內容認譜學習內容在九年一貫課程綱要中敘寫的方式已不同於 82 年課程標準那樣精確，但仍然是可以明白判讀的項目，如音符、譜號、拍號、小節線等，都是音樂學習中認譜的項目，只是在項目之後不再列出更細的實際內容。. 表 2-4 九年一貫課程綱要之藝術與人文學習領域認譜學習內容面向. 音樂教材內容(認譜) （二）音樂素材與概念 3.認識音樂符號與其他. 第一階段. 基本概念. 記譜符號，如：音符、譜號、拍號、小節線、簡譜、圖形譜。（一）音樂表現與試探 6.運用適當的記譜方式. 第二階段. 表現試探紀錄創作之作品，如：五線譜、簡譜、圖形譜。 30.

(40) （二）音樂素材與概念 2.從事基礎的讀譜練基本概念. 習，如：固定唱名、邊聽音樂邊指認樂譜中的音樂符號。（一）音樂表現 5.運用適當的記譜或錄. 第三階段. 表現試探. 音方式記錄個人作品，如：五線譜、簡譜、圖形譜、數位錄音。. 資料來源：教育部（2008）。國民中小學九年一貫課程綱要：藝術與人文學習領域。臺北市：教育部。. (三)十二年國民基本教育課程綱要藝術領域認譜學習內容十二年國教以學習構面及關鍵內涵為核心素養，以學習表現及學習內容為學習內涵。學習表現強調認譜學習中技能與情意的內容；學習內容則重視認譜學習中認知的部分。. 表 2-5 十二年國民基本教育課程綱要藝術領域認譜學習內容學習階段. 學習構面. 關鍵內涵. 第二學習. 音 1-II-1. 階段：. 學習表現. 學習內容音 E-II-3. 能透過聽唱、聽奏及讀譜方式，如：五線表現. 歌唱演奏. 讀譜，建立與展現歌譜、唱名法、拍號. 三、四. 唱及演奏的基本技. 等。. 年級. 巧，以表達情感。. 音 E-II-4. 31.

(41) 音 1-II-2. 音樂元素，如：節. 能依據引導、感知與奏、力度、速度等。創作展現. 探索音樂元素，嘗試簡易的即興，表達自我的感受。音 1-III-1. 音 E-III-3. 能透過聽唱、聽奏及音樂元素，如：曲歌唱演奏讀譜，進行歌唱及演調、調式等。. 第三學習階段：. 表現. 五、六年級. 創作展現. 奏。. 音 E-III-4. 音 1-III-2. 音樂符號與讀譜方. 能探索並使用音樂. 式，如：音樂術語、. 元素，進行簡易創. 唱名法等。記譜法，. 作，表達自我的思想如：圖形譜、簡譜、與情感。. 五線譜等。. 資料來源：教育部（2016）。十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校藝術領域（草案）。取自 http://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/attach/87/pta_10115_5960891_00177.pdf 國民小學認譜教學內容涵蓋範圍十分廣泛，除了八十二年國民小學音樂課程標準提供各階段具體學習內容外，九年一貫藝術與人文課程綱要、十二年國教國民中小學及普通型高中之藝術領域皆以概念方式呈現認譜學習內容，給予教師空間及彈性依照學生程度設計課程活動（彭曉柔，2016）。其中九年一貫與十二年國教仍然將五線譜的認譜教學明確列出讀譜練習的內容與方式。即使歷經三個不同階段的課程制定年代，認譜教學在唱名部分依然是教學的重點之一。如 82 年課程標準中列出實際唱名的名稱；九年一貫第二階段的基本概念面向中，列出以固定唱名來進行讀譜練習；十二年國教列出唱名法的讀譜方式。雖然在文字敘述上愈趨簡化，唱名練習的重要性仍在認譜教學中佔有一席之 32.

(42) 地。. 二、認譜教學的重要性. 目前國小認譜教學以五線譜為主，音樂基礎訓練中，有關於眼睛的訓練包含了認譜、視唱、視奏等（林麗月，2003）。邱垂堂（1994）認為認譜能力是視唱與視奏，是對於音樂符號的認識與表現能力。范儉民（1990）提及 Sight-singing （視唱）的過程是把一套符號經由歌唱的方式而變成音樂；Sight-reading（視奏）則是將樂譜經由演奏而成為音樂。因此，認譜能力是經由視覺攝取符號，在表演者內心進行轉化，以演唱或演奏的方式將音樂表達出來。經由認譜，我們能夠知道音樂作品中不同於其他藝術作品的音樂語言，對於音樂作品也較能有更深入的理解與詮釋（莊壹婷，2007）。因此認譜能力的好與壞，著實關係著是否能將作曲者的創作意涵及音樂意念完整表達。此外，許文馨（2012）認為認譜對於音樂學習有以下的幫助： 1、視奏（唱）能力的提升視奏（唱）的訓練在認譜學習之後，具備了認譜能力，不管是自行練習. 或. 是參加合奏、合唱的團練，皆不會因視奏（唱）能力而受影響。 2、音感能力的促進在認譜學習過程中，符號辨識與內在聽覺同時進行。因此在具備認譜能力之時，音感能力同時也獲得提升。 3、音樂表現的增進認譜能力能辨識樂譜中的表情記號，協助表演者更能掌握樂曲所要表達的音樂內容，表演者也會有更佳的音樂表現。 4、學習興趣與信心的加強學習者具備認譜能力後，對於樂譜的陌生感會降低，接受度會提高。對於自 33.

(43) 己所喜愛的樂曲也能自行練習，可以進行獨立學習，具備學習遷移能力。因此對音樂學習的信心會增加，音樂學習興趣也會提高。由上可知，認譜能力在音樂學習上有非常大的幫助，除了減少、消除本身與音樂之間的隔閡，更能提高音樂學習的信心與興趣。本研究實驗教學的對象為國小三年級的學童，為剛接觸正式音樂課程的學習者，如果在此時能有一種令人容易接受的認譜學習方式，讓學生對於認譜一事不再因感到陌生而心生畏懼、排斥，不僅能幫助學生提高對上音樂課的接受度，也能讓學生有機會體驗音樂帶來的美好感覺。. 三、認譜教學相關研究. 自 2006 年至 2017 年，國內針對認譜（視譜）所進行的學位論文研究一共有 9 篇，其中大部分是以準實驗研究的方式進行探討，整理結果如表 2-6：. 表 2-6 2006 年至 2017 年認譜研究學位論文一覽表次研究者. 論文名稱. 國小四年級學童多多元感官認譜學習有助於學陳巧庭. 音樂創作教學對國音樂創作教學方案能提升國孫佩琳. 2017. 小五年級學生視譜小五年級學生的視譜能力。. 34. 準實驗研. 2015. 應用於國小三年級生綜合認譜能力。認譜教學之研究. 3. 類別. 碩士. 多元感官教學方案多元感官教學方案能提升學許瑋玲. 學位. 元感官認譜學習成童唱名辨認成效之提升。效之研究. 2. 研究. 結究結果. 序. 1. 年代. 究準實驗研. 碩士. 究. 2015. 行動. 碩士. 研究.

(44) 能力影響之研究運用音樂遊戲提升運用音樂遊戲能有效提升兒 4. 張人方. 電腦輔助音樂教學電腦輔助音樂教學可以提升陳牧弦. 效。. 國小高年級學童視視譜的音樂感知能力高低依許文馨. 聲部曲調。. 「圖像」輔助教學對圖像輔助教學能提升學生辨楊敏琦. 研究. 2013 碩士 2012. 究準實驗研. 碩士 2011. 國小三年級學童認認音符相對位置的能力。. 究準實驗研. 碩士. 譜學習. 準實驗研. 譜、聆聽感知與閱讀次為節奏、單聲部曲調、多理解能力之研究. 7. 碩士. 之視譜打擊系統實學生在學習視譜打擊上的成作與研究. 6. 行動. 低年級兒童視譜能童對音高的視譜能力。力之行動研究. 5. 2013. 究. 資訊科技融入教學多媒體教材教學能夠提升學對學生學習成就之生認譜學習成效。 8. 王慈慧. 2010. 影響-以國小五年級. 準實驗研. 音樂學科之認譜及. 碩士. 究. 2006. 行動. 碩士. 研究. 節奏學習為例國小三年級網頁輔網頁式教學應用於認譜教 9. 賴玫伶. 助認譜教學之行動學，可解決以往認譜教學之研究. 困境。. 資料來源：研究者自行整理。. 這些研究中，大多數皆以某一特定的教學法或科技融入音樂教學來看學生認譜能力是否提升。不論是表中哪一種教學方案，其結果皆顯示能有效提升學生的的認譜成效，達到實驗教學的研究目的。其中，陳巧庭的多元感官認譜學習、張人方的音樂遊戲以及楊敏琦的圖像輔助教學皆表示，在他們的實驗教學裡，學生在音高、唱名辨認的能力皆有一定的提升（陳巧庭，2017；張人方，2013；楊敏 35.

(45) 琦，2011）。此外，陳牧弦（2013）的「電腦輔助音樂教學之視譜打擊系統實作與研究」、王慈慧（2010）的「資訊科技融入教學對學生學習成就之影響-以國小五年級音樂學科之認譜及節奏學習為例」以及賴玫伶（2006）「國小三年級網頁輔助認譜教學之行動研究」等研究皆顯示資訊科技對學生在認譜學習上皆有一定程度的幫助。本節討論了認譜教學的內容、重要性以及其相關的研究。由上可知，學會認譜對學生而言並不僅止於學會看五線譜這一件事上，事實上，幫助學生學會認譜等同於給了學生一把開往音樂國度的鑰匙，學生自此有能力能懂得所聽到的音樂是什麼，知其然更知其所以然。本研究運用認譜 APP 所進行主動學習認譜教學，希望藉由資訊科技的幫助，以動畫遊戲式的教材引導學生循序漸進熟悉譜位唱名，提升學生的認譜能力。. 36.