主角老師、場域與研究者

本章節根據個案研究法探究形成性評量實踐樣貌，意圖重現評量情境，展 現研究當下的背景脈絡，針對研究主角老師、所在場域、與主角老師工作夥 伴，及研究者的角色進行說明。

壹、主角老師—全全老師

本研究目的涉及評量行動的整體情境及幼兒教師在形成性評量的運思與決 定，對於主角老師的選取，首先設定在對幼兒園課程與幼兒學習評量抱持探究 興趣，實際參與課程規劃及執行者。

一、與全全老師的相遇—啟始於一所民主好學的幼兒園

2016 年八月北部一所公立學校附設的幼兒園（本研究稱「心心園」）向幼 兒學習評量團隊申請在園評量研習，由研究者擔任研習輔導員，九月中研究者 在研習前與幼兒園主任及教務組長約談研習內容與進度，這才是第一次見到全 全老師。還記得當日到辦公室已經接近晚上六點，看見老師們仍在處理班級開 學適應忙進忙出。在研究者說明評量研習進度時，經過辦公室的五名老師陸續 匯聚駐足，雖然圍觀的老師們沒有發言，但從投注的眼光發覺她們關心這一系 列的評量研習，她們的主動靠近、意圖瞭解，不同於研究者在其他園所感受主 管由上而下例行決策，而是與個人息息相關的需求滿足。被七名老師圍繞，讓 研究者感覺這是一場符合老師們期望的專業發展規劃，當時研究者就感受到這 是一個人事和諧、有向心力、積極共學的團體。

全全老師帶著沙啞的聲音（想必是繁忙的一天），熱情的描述在研習場合曾 聽過研究者的演講，對研究者著重例行性課程設計的分享印象深刻。她簡單介 紹園所目前評量執行現況，提出想要理解課程大綱發展的幼兒學習評量評分指

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引，再帶領全園教師思考如何調整與結合現有評量系統。看來她是個接受變 動，但又能顧及現況踏實實踐的領導者。

其實研究者在接觸心心園之前，就曾聽過心心園及全全老師的大名。研究 者從相關研習知曉心心園主題課程的設計，因她們曾公開分享於課程大綱實驗 成果，可見心心園在課程大綱的應用與規劃成效受到教育部與學術單位的肯 定。心心園自2009 年開始參與教育部課程大綱的實驗輔導，以課程大綱自編課 程規劃，至今已經有執行課程大綱八年經驗，採主題與學習區課程取向。在本 研究的前導研究進行期間正值105 學年上學期，全園以「小小藝術家」及「除 舊佈新」為課程主題。

雖然心心園獨立運作，但因為附設於公立學校中，校園場地資源與校務行 政有所交流與聯結。心心園共有7 個班級，包含 3 班大班，2 班大中混齡班，2 班中班，屬於大型幼兒園；課程相關人事組織共有14 名帶班的幼兒教師、3 名 特教助理，還有1 名協助行政及教學的教保員；行政職務除了主任，還設有 2 名需要兼任帶班的組長老師，各是教務組長與課程組長，全全老師擔任的正是 教務組長一職。雖然班級人事龐雜，但在各班課程自主發展的前提下，每週二 午休時間固定為班群課程研討會議，目的是從各班課程規劃檢視現有教學發展 與變動進行分享及執行問題討論，鼓勵與會班級交流建議與學習，此外，每月 初為六大能力評量研習與實作問題與討論。在各班自由運作發展中，仍可見規 律的全園專業發展進程。

五、 全全老師任教的閃電班場景

全全老師所帶的班級是中班，共有27 名年滿四歲的幼兒，全部都是新生，

多數未有就學經驗。由於是新生班級，幫助幼兒融入團體生活，同時也鼓勵幼 兒成為班級的主人，共同為維護教室情境出一份心力。一進大門，可見豐富的 教室布置，不論在壁面、櫃子背面或是檯面，在幼兒可見、可觸摸欣賞的高度

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範圍，由幼兒自主張貼或放置自己想要展示的作品。在方正的教室中區隔出四 學習區，包含語文區、益智區、美勞區與扮演區，各個區域各自有學習區規則 海報（圖3-2-1 語文區規則圖示），除了老師以文字留下老師與幼兒討論後共同 商議的規則，旁邊通常也有幼兒以圖像傳遞文字的意義。此外，各區域教具教 材擺放的位置前亦張貼著由幼兒繪製的教具圖卡，方便幼兒對照完成收拾歸位

（圖3-2-2 益智區拼圖歸位的位置圖卡）。

圖3-2-1 語文區規則圖示 圖3-2-2 益智區拼圖歸位的位置圖卡 教室前放置一座可移動白板，通常在團體討論時使用，記錄上一次幼兒發 言的內容，旁邊留有上週全班幼兒喜歡事物數量的統計表。在教室上面懸掛一 座液晶投影機，經常用來投影老師課程所需的教學資源，例如：網路搜尋到的 教學圖片、閃電班幼兒投入教學活動的錄影片段、幼兒的作品，或是播放午休 前故事短片...等等。

在教室中經常與全全老師一起搭配教學的協同老師有三位，一位是共同帶 班的協同老師小晶老師，一位是特教教保員談談老師，還有在主題教學時段出 現的教保員花花老師。全全老師的協同老師小晶老師，曾任職公立托兒所及公 立國小附幼共計7 年幼教經驗，曾經歷過使用多本坊間教材及以坊間教材為作

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業，需要依照教材執行教學進度，不同於心心園自編教材的形式。她自認「真 的跟以前的學校不同，在這兒我算新手」（161025 觀札），對她而言，正在適應 新園所、新班級與協同老師。談談老師負責班上一位特殊幼兒的個別教保工 作，她具有幼兒教保員資格。談談老師曾是全全老師以前的幼兒家長，她說：

「幼兒園很少老師抱持這樣開放的理念，跟我的觀念很合，扭轉我不長期帶班 的原則，因為我很喜歡她經營的班級氛圍，我很高興能進這班」（161015 觀 札）。談談老師每日都進班，除了與特殊幼兒互動，她也主動參與班級中教保工 作，研究者經常聽見她與全全老師溝通班級幼兒學習狀況，在午休時間隨機進 行班級課程討論時，提出她的觀點並參與活動執行檢討。花花老師在全全老師 班級見習教學活動，她在心心園擔任教保員，平日工作雖然以辦公室行政業務 為主，但是在班級進行主題課程活動時會進入班級參與教學，輪流擔任閃電班 的主教。研究者從全全老師對她的見習指導中，觀察到形成性評量實踐知識的 傳遞，花花老師對於自己設計的教學活動在實際執行上的幼兒回應相當挫折，

「為什麼執行時跟我原先設計的不一樣，害我不知道怎麼辦」（1611017 會 記），全全老師不只一次的提醒她教學活動中對於幼兒的參與回應，應保持覺 察，在教學中立即調整處理。研究者從花花老師在研究期間的專業成長變化，

看見一位資深老師以師徒制展現出實踐智慧的傳承成效。

三、班上學習的造風者—全心全力樂在教學

全全老師的帶班風格如同她對對幼兒描繪的圖像「能動能靜」（161114 訪 稿），既能熱情不拘小節形成影響，亦能靜態觀察細節進行分析，如風一般自我 掌控，也能引發對流變化影響他人。研究者很訝異她如何能對每一位幼兒的學 習表現瞭若指掌，即使她在主帶活動，仍可看見她留意沈默、隱形的孩子，如 同春風徐徐，簡單的師生言談間實是細緻的掃描幼兒眼神與肢體變化反應的學 習參與狀態；時而微風拂面，舒適共享幼兒獨特創意；時而小龍捲肢體表達對 個人的關愛與推動投入的邀請。全全老師颳起不同的風力，穿梭在幼兒間形同

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往前的助力。當咬字不清的小英和害羞的小于願意在團討發言，好不容易發表 了，卻仍無法讓人聽懂內容，全全老師說：「不是你說的不好，是老師沒聽清 楚，不是你的錯，可以請你再說一次嗎？」（161012 觀札、161103 觀札），與幼 兒的互動間自然顯露對幼兒的體貼與尊重，警覺自己在重述對話間幼兒可能受 到的威脅，全全老師的力道掌握極好，借力使力鼓勵幼兒往前再往前。

她抱持的課程理念，像季風般穩定持續的帶來影響。她曾對夥伴老師們冷 冽提醒「你們說話太大聲了，蓋過孩子了」（161011 觀札），也曾不只一次提及

「這是我的班，我有責任幫助孩子學習」（161130 觀札），對她而言，全心全力 引導幼兒學習是工作也是挑戰，例如：發展主題活動融入幼兒對顏色的感覺 時，她在引導學習指標內涵上遇到困難，她從自己投入設定情境到引發幼兒情 感表現「複雜情緒真的好難，因為他們（幼兒）沒有經驗，對情緒的感覺一直 出不來…從孩子自己表演到後來我們四個（老師）都用上了，用小小短劇誇張 的演出貼近孩子們的生活，我就覺得他們有感覺了，有時就是要表演，要帶著 他們融入那個情節脈絡」（161025 觀札），全全老師強調教學內容要與幼兒經驗 聯結，老師不是只有教學引導，還要進入孩子的生活世界，自然流露自己「愛 演」的興趣，引導夥伴老師與幼兒投入感情，製造陣陣風潮激盪更多參演迴 響。研究者相信是因為全全老師樂在其中，也同時感受到幼兒的樂在學習的氛 圍。她對於開放式教育抱持「以幼兒為主體」的觀點，認為自己雖有預設課 程，實際教學仍應針對幼兒經驗與興趣做彈性調整。她猶如造風者，順著地 形，彈性變化風力與方向，鼓動幼兒自成氣流交互形塑學習的氣團，持續形成

「這是我的班，我有責任幫助孩子學習」（161130 觀札），對她而言，全心全力 引導幼兒學習是工作也是挑戰，例如：發展主題活動融入幼兒對顏色的感覺 時，她在引導學習指標內涵上遇到困難，她從自己投入設定情境到引發幼兒情 感表現「複雜情緒真的好難，因為他們（幼兒）沒有經驗，對情緒的感覺一直 出不來…從孩子自己表演到後來我們四個（老師）都用上了，用小小短劇誇張 的演出貼近孩子們的生活，我就覺得他們有感覺了，有時就是要表演，要帶著 他們融入那個情節脈絡」（161025 觀札），全全老師強調教學內容要與幼兒經驗 聯結，老師不是只有教學引導，還要進入孩子的生活世界，自然流露自己「愛 演」的興趣，引導夥伴老師與幼兒投入感情，製造陣陣風潮激盪更多參演迴 響。研究者相信是因為全全老師樂在其中，也同時感受到幼兒的樂在學習的氛 圍。她對於開放式教育抱持「以幼兒為主體」的觀點，認為自己雖有預設課 程，實際教學仍應針對幼兒經驗與興趣做彈性調整。她猶如造風者，順著地 形，彈性變化風力與方向，鼓動幼兒自成氣流交互形塑學習的氣團，持續形成