研究信實度

實證研究的信度與效度是控制其品質的觀點，隨質性研究逐漸受重視，個 案研究主張從超越典範（transparadigmatic）與超越學科（transdisciplinary）觀 點強化其品質，判斷研究傳遞知識觀點的真實性（VanWynsberghe & Khan , 2007）。Yazan ( 2015）主張個案研究的信效度觀點仍有分歧；Yin（2009）認為 效度和信度是個案研究品質的判斷規準，在研究的設計與實施歷程都需要考量 這兩項規準，效度可由多元資料來源、一連串的證據鍊、及成員檢證進行檢 視；內在效度可從分析技術建立，外在效度需符合分析概括性，信度可從建立 個案研究記錄與資料庫建立。但Merriam 與 Stake 兩位學者主張知識是由識知 者（knower）所知（known）建構的產物，難以用信效度標準檢視，強調應以 三角校正（triangulation）檢視資料的蒐集、解釋的正確性及源自直覺性變通說 法（alternative explantations），他們認為真相本身就是整體、多面且持續改變 的，並非單一、客觀、固定不變的（Merriam, 1998；Stake, 1995）。

本研究以Lincoln 與 Guba（1985）主張的信賴性（trustworthiness）融合上 述個案研究認同的信賴性主張，說明質性研究的品質考量。信賴性是指研究者 能否說服讀者研究結果是值得信賴的，亦即研究者在進行研究觀察、詮釋和結 論的描述上是否值得相信，包含可信性（credibility）、可遷移性

（transferbilibty）、以及可靠性（dependability）。可信性可從如何產生研究結果 和解釋進行檢視，包含投入足夠時間、持續的觀察、和三角檢證。檢視可信性 的準則可從研究者是否能準確描繪全全老師在評量實踐所感、所知和所為，確 實捕捉她的運思、感受與行動的變化過程，投入的九個月時間是否足夠清楚瞭 解與融入，避免解讀資料時受局外人觀點影響導致的意義曲解；從研究資料的 來源、蒐集的方法、研究成員對結果的解釋的一致性三角檢證，以提升研究結

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果可信程度；以及針對全全老師所在的場域與研究者如何進行研究執行資料蒐 集的方法是否能清楚、詳細如實呈現實際樣貌。

為了確保研究者在研究歷程中的發現和詮釋具有可信性、可靠性、可遷移 性以提升研究有效性，在資料蒐集、分析上運用以下策略，提升研究的嚴謹和 價值。

一、 可信性—資料來源與取得方式的多元性

採用三角校正法蒐集的資料來源，幫助研究者從全全老師個別訪談中的陳 述、與其他老師交流討論、在班級上評量實踐行動，交叉檢視資料內容，進行 一致性進行檢驗。從先從參與觀察角色融入全全老師所在的多元情境，設法以 不同方式取得實踐知識的資料來源，多數資料來自於全全老師自述、與研究者 的互動訪談、與協同老師進行的教學活動、她設計的評量規劃表單及評量任 務、與園所老師的會議討論、家長在親子作業中的回應等，因此蒐集資料的方 法也從觀察、訪談、文件檢視等不同方法針對同一資料進行蒐集，同時從不同 來源的資料的一致性反映出全全老師在研究場域的樣貌。

二、 可靠性—

（一） 主角老師與團隊成員資料稽核檢視

為確認研究者對資料蒐集與分析是否如實紮根於原始資料的正確性，全全 老師成為重要檢核者，藉由閱讀研究者的研究發現評述意見，擷取訪談和觀察 資料重點轉成文字稿後，標註出對內容的詮釋與疑問，與全全老師進一步交流 確認意義，同意資料的正確性。為了取得全全老師評量實踐的內在想法，在研 究撰寫應厚實的描述時空背景，儘可能將全全老師的口語表達如實呈現，以傳 遞她當下的想法、感受、觀點，以及針對她的行動歷程細緻描述，幫助閱讀者

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進入現場圖像，從研究者的描述中全全老師的覺察與詮釋。藉由定期與全全老 師訪談研究者的研究發現，確認對她的詮釋與理解釐清觀點詮釋的適切性。

研究者定期與指導教授會面、討論，藉由口頭說明與書面報告資料分析步 驟與歷程，以檢視研究者的探究角度的完整性，提醒並澄清個人偏見，同時從 多種資料來源與方法，針對資料分析路徑及資料整合分類進行檢視稽核，確保 研究結果與資料的吻合性、及倫理相關議題上檢視整體意義詮釋的適切性，例 如：首次討論資料分析時，指導教授提醒研究者不必刻意弱化自己的指導者角 色，應坦承地接納老師們對研究者加入園所的期許，帶著我的背景與之互動，

成為彼此精進專業的助力。研究者也邀請一位相關領域的人員成為同儕團隊成 員定期檢視資料分析的邏輯，她是我的學姐，也是授課單位的同事，具有個案 研究意義分析的專業與經驗，協助檢視研究者的詮釋與推論是否有其他可能 性。兩位團隊成員藉由研究者所產出的札記與省思文本資料分析步驟與意義呈 現的歷程，稽核研究結果與詮釋的合理性。

（二） 反例分析的省思

在分析與詮釋研究資料時，應謹慎覺察自己的偏見、主觀想法，避免落入 個人視野的框架，除了從蒐集的資料支持分析的論點，反例的出現反應研究者 的假設有所設限，也從反例持續修正原有的論述。研究者詢問全全老師她對小 霆在團體教學中的表現的想法，她說：「他在家裡『就是』隨他所欲，只要他 想，下雨天爸爸也會讓他出去跑」（161212 觀札），聽起來像抱怨家長教養的言 談，不同於原有全全老師友善接納家長不同觀點的主張，讓研究者差點就下了 親師觀點差異的結論。但是經過後續全全老師的說明，發現背後隱含著全全老 師對於幼兒個別要求的彈性，她後來補述「其實提到他有興趣的事時，他很能 投入」（161212 觀札），全全老師揚眉述說著對小霆的觀察，從幼兒興趣的獨特 性看待學習表現的差異，「我應該再想想怎麼樣能幫助他，社會規範還是一件重

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要的事」（161212 觀札），全全老師回應教學使命，回到自己對學習社會化的理 念，開始思考如何面對小霆在團體討論無法自我管控的表現。

從一開始從與研究者腦海相反的實例推論，到統整一個事件運思的真實面 貌，才能釐清全全老師對處理幼兒表現背後的理據。如果沒有深入挖掘，全盤 檢視，就不知全全老師的實踐智慧像水晶般，顯現同時存在多面向、多角度、

既複雜又深層的轉折思維，即使知道很多還要持續懷疑自己目前所知的不足。

研究者意圖召喚出內在隱藏的假設，才能重現與重述全全老師的實踐知識在教 學場域的不同形式，看見與理解全全老師原有就具備的實踐知識。藉由研究者 所產出的札記與省思文本資料分析步驟與意義呈現的歷程，稽核研究結果與逐 步吻合的詮釋。

三、可遷移性—豐厚的描述

個案研究雖不強調外在效度，但是主張深入描寫當下可捕捉的訊息，提供 讀者判斷是否可在不同時間背景脈絡尋得相似性。研究者在研究報告中先再現 研究實境，幫助讀者理解研究執行情形及研究發現的產出，從擷取引述研究資 料提供研究結果能否轉移至雷同的結論，因此撰寫應描述細節與背景脈絡。研 究者儘可能將全全老師的即時萌生的想法、感受、觀點，及實踐行動實際樣貌 與當時涉及相關的人、事與情境細緻描述，幫助讀者身歷其境感受全全老師實 踐知識的產出與運用歷程。在訪談中情境的描繪較簡單，可根據錄音檔轉錄出 當時全全老師敘說時的用詞、聲調等，但是針對全全老師形成性評量實踐的事 件脈絡描述，則需捕捉當時的情境細節，如何與幼兒參與互動，如何做出判斷 隨之調整行動，詳細描繪出引發她實踐知識的運用的發展歷程。以下將以實習 老師花花老師在進行「對顏色的感覺」團討活動為例，全全老師如何從中協同 教學，根據幼兒的表現調整教學方向（表3-4-1 評量事件觀察札記範例）。

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應、增加教學示範、調整提問方式、複述符合期望的回應、使用肢體語言引發 幼兒經驗產生「感覺」詞彙等，展現她的評量實踐知識以調整教學。

從後結構形式檢視效度，Lincoln 與 Guba（2000）從 Lather（1993）主張 的「倫理認識論」（ethics and epitemology）觀點與「純粹現身」（pure

presence）、Richardson（1997）彰顯視野多面向的「轉化」（transgressive）觀 點，提出效度即倫理關係、效度即轉化、及效度即賦權三個有效性。研究者企 圖在研究中針對這三個有效性提出處理方式：

一、 效度即倫理關係（Validity as ethical relationship）

研究者與全全老師的研究者與研究參與者存在倫理關係，這個倫理關係雖 然不可避免的涵攝研究者所秉持的立場、研究者的評斷、以及研究者所代表的 研究單位，也提醒著研究者存在研究中的倫常規範。研究者與全全老師聯結著 倫理關係，也就是在研究中，倫理交融於人際與研究者探得所知的方式卻也需 要謹守倫理的分際。當研究者探知情境存在的衝突與矛盾時，更需要堅持道 德，自我檢視彼此關係合乎研究倫理原則。

對研究者而言，正經歷倫理關係的改變，這不是主導改善的行動研究，而 是站在理解和同理的位置對全全老師的評量實踐知識進行探究。當全全老師對 研究者提出教學疑惑時，所處的角色是純然的「學習者」、「詮釋者」、與「支持 者」，以平等關係看待她的想法，研究者不只一次練習下降權力高度，避免流露 高高在上的指導態度。聽到全全老師論及協同老師與她教學理念上的差異，從

對研究者而言，正經歷倫理關係的改變，這不是主導改善的行動研究，而 是站在理解和同理的位置對全全老師的評量實踐知識進行探究。當全全老師對 研究者提出教學疑惑時，所處的角色是純然的「學習者」、「詮釋者」、與「支持 者」，以平等關係看待她的想法，研究者不只一次練習下降權力高度，避免流露 高高在上的指導態度。聽到全全老師論及協同老師與她教學理念上的差異，從