促進學習的評量

評量的內容如何與課程進行的內容間呼應程度，Gullo（1994）主張評量

（assessment）和評鑑（evaluation）應考量幼教課程的整體性，包含一系列幼 兒在生活中參與的經驗，與物理環境、教具教材及素材、特定內容之聯結性，

也應涵蓋涉及其中的社會及肢體互動。

壹、評量典範的轉移－從教學績效到促進學習

本研究探討評量的議題，針對相關名詞涉及之概念指向需有界定，再針對 其內涵逐步探究研究相關發現。以下先對評量與評鑑之名詞定義進行統整，以 利本研究釐清學習評量之內涵，聚焦於課程、學習與評量之關係，持續進行形 成性評量實踐知識之探究。

一、評量是什麼

評量（assessment）是指一個測定個別學生擁有特定特質（a certain attribute）程度之程序（Gullo, 1994）。Miller, Linn, 與 Ground（2009）關注與 學習相關的評量，認為評量代表了使用各種程序蒐集、綜合與解釋有關學生學 習表現資料的過程。Hopkins（1998）強調評量隱含價值判斷，經過審慎決定 選擇評量的項目、時間、試測與評分方法，把測驗的表現加上價值判斷的過

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程，就是評量。

評量經常與測量（measurement）、測驗（test）交互使用，測量是指根據 某種規則對受測物的屬性分派數字的過程，測驗是指測量特質或表現的工具

（王文中、呂金燮、吳毓瑩、張郁雯、張淑慧，2004；Gullo, 1994）。亦即，

評量可解釋成為理解幼兒學習成果，使用各種蒐集資料的歷程，這個歷程包含 使用幼兒表現、紙筆測驗、觀察、幼兒自評…等等不同方式獲得「幼兒的個人 表現有多好」的訊息。Airasian 與 Russell（2008）除了認為評量是一個蒐 集、分析與解釋學習資料的歷程，同時強調這個歷程的最終目的是為了針對幼 兒、教學或是班級經營策略，做出適切的決定。

學習評量的目的是為獲得幼兒在學習上整體發展的訊息，這些訊息能幫助 老師判斷幼兒特定的需求，同時也幫助教師從中篩選適切的教學形式及程度；

另一目的則是分析幼兒表現的變化，這些變化代表課程與教學對幼兒的形成的 影響，持續追蹤幼兒學習的變化情形，以利教師從幼兒的學習成就回應介入與 課程的效能。

評鑑（evaluation）通常有一套嚴謹的程序，在教育評鑑執行歷程會使用 評量蒐集佐證資料，以利做出評價（making judgments）。綜合多種個別化的評 量（包含發展篩檢、診斷測驗、成就測驗）成為教育評鑑的程序之一（Smith

& Glass, 1987）。Airasian 與 Russel（2008）認為評鑑是評量的產物，藉由蒐集 到的評量資料，做出後續關於一套課程的品質評價。由此可知，相較於評量針 對個別學生，評鑑的範疇更大，強調的是整體課程和教學方案，是一個針對教 育計畫、教材或是技術中的優勢、價值做出評價的歷程，意指「藉由正式評鑑 課程方案中評量所呈現的品質成果，提供教育經驗是否持續進步，顯現教育成 效」（Gullo, 1994, p.11）。有些幼教方案藉由評鑑所得之評價與結論進行比較，

如Gullo, Bersani, Clements, 與 Baylese（1986）從半日、全日與另類全日，三

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種幼教方案對幼兒學業成就與社會行為相關影響進行比較；另有非以幼教方案 為比較目的教育評鑑，是藉由評鑑規準（criterion）評量單一教育方案成效，

也藉此參照規準持續推展，如the National Association for Education of Young Children 於 1985 年 建置 the National Academy of Early Childhood Program 評 鑑幼教方案的規準，成為美國國家認可的品質標準。

上述評量與評鑑名詞涉及之概念指向本研究探討評量的議題，特別是學習 評量的目的不僅是課程中檢視成效的一環節，更是聯結學習環境、課程與教 學、幼兒整體學習與發展、評量技術，更是隱含著幼兒教師測定幼兒學習所進 行的價值判斷。在學習評量實際運作中綜合融入於幼兒教師對教育、課程、評 量、幼兒期望…等等想法與行動，正是本研究深入了解的內涵。

幼兒教師身在當下，同時也身受個人之外的情境價值浸潤滋養。以下從學 習評量的典範發展與轉變探究，意圖看見學習評量在歷史上的軌跡，以利理解 現有可能存在於幼兒教師心中的的知識與價值承載的份量。

二、 學習理論中的評量意涵

在哲學思潮的演變下，從實證主義的知識論，認為知識是客觀獨立存在的 實體，到建構主義觀點，認為知識是個體建構而成，影響教學與學習的本質的 改變，同步影響了評量本質的改變（江文慈，2007）。Shepard（2000）從變遷 中課程、學習理論和評量交互關係，關注在教室情境中的評量實踐。他統整教 育研究文獻，分析教學、課程與評量典範，從二十世紀初的講求社會效率的課 程、主張行為主義學習理論、以科學方式進行測量；至1980 年代演變至主張建 構主義與認知學習論，引發對於教室評量實踐的再概念化，強調如何有效的促 進教與學。他發現評量不只是從外在權威對於成績績效的要求，更是以教學引 導強化學習，轉變至此不再視評量實踐為單一的測驗功能，而是回應對教學的 關注。

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教育的理論發展從行為主義強調行為受後果形塑，正向後果導致所學再受 增強，反之則被削弱。行為主義並不看重非屬行為的結構，像推理、思考，學 習等僅被視為環境刺激中被動的反應，以此學習觀點落實在課室中則轉化為以 反覆練習與機械式記誦，學會預期行為的反應程序，此即為學習的終點行為，

所學到的知識和技巧可以各自獨立，各個項目加總起來即為知識和學習的程 度，因此，學習可經由「有多少」正確的測驗結果佐證而知（Berry, 2008）。

自建構主義與社會建構理論之興起，學生被視為「學習主體」能主動建構 知識，主張學習是個人努力從新知識和先前知識所建構的意義學習。建構論從 認知和心理學觀點主張內在因素對學習的影響，強調學生在與環境事物互動時 主動建構自己對其的理解。藉由同化新的學習，調適新訊息於已存在的結構。

新訊息與新經驗勢必與舊經驗聯結，從舊有的經驗中形成平衡狀況，因而學習 是一個追求知識的歷程（Morrison, 2009）。

建構論認為學生如何學習的歷程才是重點，要思考如何促成學生的學習，

社會建構論更是強調學習是在社會情境脈絡下與成人或同儕互動而發生，藉由 提供學生在最近發展區（the zone of proximal development）支持、引導、示 範、提問的鷹架，以共同建構學習直到學生能獨力完成任務。學習者建構知識 的歷程極為複雜，可經由內在啟始或外在引導，經歷同化與調適的歷程主動建 構。教師的角色關鍵即為運用實踐知識判斷個別學生現有發展水準，設計適切 的學習任務，從中追蹤學習的進展，朝向下一步學習前進（Glazzard & Percival, 2010）。從建構主義到社會建構理論觀點，學習被視為心智運作的過程，呼應教 育的發展趨勢，引發評量是否能反應「學習」的關注（Berry, 2008）。

課程理論、認知心理學與建構論中學習理論三者間存在共通原則，Shepard

（2000）統整分析了變遷中的課程、學習理論和評量三者之間的關係，根據社 會建構主義典範發展在教室情境中的評量，呈現出一個統整交互的架構（圖

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資料來源：“The role of assessment in a learning culture”, by L. A. Shepard, 2000, Educational Researcher, 29(7), p.8。

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歷程」的評量特質間交互關係，可見課程、教學與學習的三角關係。評量不再 獨立於課程之外，而是藉由評量結果回饋至課程，在保障學生學習的課程改革 願景下落實於教學，促進教師思考如何形成教學、學習與評量的融合，以及學 生在學習中的主體性。

上述架構啟發研究者對於幼兒學習評量探究的觀點，唯有關注評量在整體 脈絡的發展與目的，才能真實完整分析當下教室中評量現象的因果緣由。如將 學習評量置於學習脈絡思考評量的意涵，其實可見評量的目的不僅是測量與評 價學習，更是意圖善用評量的結果回饋課程與教學，提升學生的學習表現，具 有促進學習的功能。

貳、教室中學習評量的觀點—從附屬到存在

學習評量不但涉及教師對於學習抱持的觀點，反映出教師對於評量的理念 與立場，也包含在情境當下與課程、教學相關的知識、及對個別學生的瞭解，

直接影響教師評量的規畫及評量行動的發展。Stiggins（2001）主張教室中的學 習評量不僅應兼顧形式與內容，更應考量評量的目的與意義才能在評量實踐歷 程做出最佳決定，他認為應該從評量的基本理念思考如何促進學生學習動機，

強化學生自信。從長程目標重視學習所引發的能力概念，考量學生的學習機 會、評量方式的信效度、以及教師的評量專業能力，其中不容忽視的關鍵則是 教師對評量目的抱持的觀點。

以下從 Earl（2003）、 Earl 與 Giles（2011）針對學習評量論述歸納為四 個觀點：「學習的評量」、「促進學習的評量」、「評量即學習」、以及「評量身在 學習中」，再輔以其他學者的主張，說明學習評量的目的，解析學習評量目的蘊 含的理念。

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一、學習的評量（Assessment of Learning）

為了確認學生是否達成學習上的要求，需要比較與評斷學生最終表現和原 先預定的學習目標之差距，評量被置於一個在教學方案結束後檢驗學習成果的 觀點，意味著總結性評量的功能（Ussher & Earl, 2010）。Earl（2003）認為總結 性評量藉由標示出學生與他人常模參照（norm-reference）中相對位置的等級或 分數，確認最終學習成果，以成績單形式報告學生學習的進步狀況。總結性評 量結果多是由等級或分數簡化代表學生所學到的知識與技能，稍加區別學習的

為了確認學生是否達成學習上的要求，需要比較與評斷學生最終表現和原 先預定的學習目標之差距，評量被置於一個在教學方案結束後檢驗學習成果的 觀點，意味著總結性評量的功能（Ussher & Earl, 2010）。Earl（2003）認為總結 性評量藉由標示出學生與他人常模參照（norm-reference）中相對位置的等級或 分數，確認最終學習成果，以成績單形式報告學生學習的進步狀況。總結性評 量結果多是由等級或分數簡化代表學生所學到的知識與技能，稍加區別學習的