形成性評量實踐之理據

本章節從形成性評量的重要性與運作，探究形成性評量的目的與功能，從 中理解教師形成性評量的運作策略，呼應促進學習的目的，以顯現評量與學習 的關係，及評量對學習的影響。其次，探討形成性評量的運作架構，教師如何 結合評量知識與實務，形成評量規劃到實施的動態師生互動。最後，分析形成 性評量實踐關鍵，在兼顧教學與評量的歷程，作出呼應評量成果的即時判斷與 決定，在短時間蒐集學生學習資料，從中與擷取有用訊息，在教學歷程中評量 後即時回饋，形成有脈絡的因果，導引教師後續的行動，成為教師作出評量決 定的理據。

壹、形成性評量的內涵—重要性與運作策略

在教學中進行的學習評量稱為形成性評量，以做為調整學習的依據。形成 性評量不同於總結性評量以檢驗學習成果為主要目的，而是強調促進學習的功 能，重視在評量歷程對學生學習需求的覺察與教學即時回饋，幫助教師調整教 學以持續的教學互動鷹架學生的學習（Airasian & Russell, 2008；Erkens, 2009；

Giles & Earl, 2010）。

一、形成性評量的重要性

根據教師持續蒐集學生學習歷程的資訊，設計活動任務從中理解學生已學 已知的歷程。Black 與 William（1998）藉由形成性評量在提昇學習成就的佐證 資料說明對有效教學的影響，主張以促進學習的評量為目的，應有多元的評量 形式以蒐集學習的多種樣貌，再藉由評量的結果的使用，調整教學和促進個別 學習，他們針對教學是否能對學生學習產生立即影響、促成學生有更好的學習 進行評論，引發長久以著重在課程標準與績效卻忽略有效教學的批判。他從 250 多篇文獻找尋形成性評量如何促進學生成就的佐證，發現「形成性評量的

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改善可以幫助低成就學生，縮小成就測驗差距，提升成就測驗整體表現」

（p.141）。上述的論述影響學者在後續對於形成性評量研究的關注（Stiggins, 2001；Torrance & Pryor, 2001；Heritage, 2007）。

形成性評量並不以比較為重，轉而重視教師在評量脈絡對學習需求的覺察 及對師生教與學的即時回饋，增進對個別學生優弱勢的了解，繼而持續在教學 互動中鷹架學生下一步學習。在此觀點下，評量不再只是一次總結，而是藉由 不同時間、不只一次的評量，可以獲得更多學習佐證。Airasian 與 Russell

（2008）主張，學習的佐證可由正式的和非正式評量形式進行蒐集，正式的形 成性評量可經由臨時的測驗、小考、表現評量等方式進行，非正式的評量，例 如：觀察、問答傾聽、作業檢核等方式，兩者都能提供教師與學生學習回饋，

作為改善教學促進學習的依據。

二、形成性評量的運作策略

為了將評量與教學緊密聯結，發揮即時回饋的功能，Black, Harrison, Lee, Marshall 與 William（2003）以實徵研究持續發展出形成性評量實施的具體策 略：

1. 提問：藉由回應教師的提問，可瞭解學生對概念完整的回答，而非只是 知識或名詞的簡單回應。同時，提問也提供學生與教師交換想法、清楚 表達思緒的機會；提問也幫助教師知曉學生的先備知識，理解他們的需 求，促發對常見的錯誤深入思考，製造一些需要進一步討論的衝突，或 是需要澄清的模糊概念。

為有效從提問中獲取學生學習的訊息，避免教師在教學中的提問過 於短暫導致時間不足讓學生思考形成答案，變相導致教師只問簡單的、

封閉式的問題，Black 等人（2003）建議以有效的提問發揮促進學習的功 能的功能，教師可將問題精緻化，引導全班思考。他們也建議教師可借

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助專業訓練幫助自己覺知所提出的問題如何有效獲取學習資訊。

2. 回饋：提供學生學習回饋是形成性評量的要點之一，藉此評量學生現有 成就表現並指出學習的下一步策略。好的回饋應該包含有焦點的認同學 生現在的表現成就，以及接下來還需要做什麼改進的引導。

3. 總結性評量的形成性使用：為了聯結總結性評量與形成性評量，教師利 用形成性評量的策略輔助調整，發展出更有效率的檢視策略，進而為總 結性評量做準備，方法包含：（1）鼓勵學生自己省思並確認自己的問 題，或請同儕小組相互提供修正的方法；（2）請學生自提問題，並自己 回答；（3）從多數學生不會的部份著手，再次引導學生看見相關的整體 概念，而不是單一片段的修正。將總結性評量在形成性使用，意味著將 總結性評量的內容切割融入在形成性評量中，把原有被分成總結與形成 性不同目的的評量連結成有意義的互補關係。

4. 說明判斷的規準：跟學生說明評定的規準，在這個策略其實整合了上述 的回饋與自我評量的意涵。因為，規準來自於教師對學生學習表現的期 望與評斷的架構，不但提供一個學習品質的概念，同時也提供學生自我 評量的輪廓，幫助學生發展出客觀且有效率模式，以檢視自己現有工 作，以及描繪出下一個工作細節。

5. 學生自評與同儕互評：引發有效的自評其實並不容易，自評需要經過思 考與瞭解現有學習狀況才能判斷問題為何，也需要設定一個符合現實狀 況的修改架構，特別是時間考量。同儕互評是自評的基礎，可以促進學 生做好的動機，同儕間利用共同的語言形式進行意見交流，學生通常更 能接受來自同儕的批評。藉由自評與同儕互評也建立了教室中合作的技 巧與習慣。

關於學習評量策略，Heritage（2007）從教師需要具備的評量技能提出

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建議，他主張教師在評量時應展現：（1）營造支持評量的評量情境，建立一個 認同並欣賞個別差異的氛圍，讓學生在學習的環境中感受到安全，願意與他人 一起學習。（2）教會學生如何進行自我評量以及與同儕一起評量，引導學生對 表現有想法，進而省思如何改善。（3）解讀學習證據，教師需要從學生的回應 有效的推論學習訊息，可能的技巧包含觀察、對話、邀請學生示範…等等，藉 此蒐集學生學習訊息，（4）分析、瞭解學生的已知與錯誤的概念，發現與學習 目標間的「差距」，考量教學引導的難易程度，藉此調整教學促成學習進展。因 此，教師需要解讀評量的結果轉化為下一階段的教學指導以符合學習需求，以 鷹架學習的技巧幫助學生在新的學習上獲得適當的支持。

形成性評量與學生學習息息相關，教師對於學習資料的掌握，需要相關的 知識與技能，以利達成Popham（2008）主張教師應藉由有計畫地蒐集學生學習 狀況的證據，因其結果調整後續的教學。為了要落實形成性評量「以促進學 習」為目的與展現評量與學習的交互關係，成功在教室落實形成性評量，

Heritage（2007）分析教師需要具備以下知識：（1）學科知識：包含對學科的概 念、內容知識；（2）教學方法知識：採取有效的教學策略，選擇適切的方法幫 助學生學習；（3）學生知識：對學生過去學習經驗與程度，也包含學生的學習 態度、興趣、自信等的瞭解；（4）評量的知識：包含形成性評量的策略、如何 蒐集學習的證據、評斷的信效度、以及評量的後果。

從形成性評量實踐的層次思考，McMillan（2010）則認為，形成性評量應 朝向更高層次的教育目標，再思及影響教學情境脈絡的面向（包含社會文化、

教室環境、學生能力與成就、學科內容、學生學齡階段），全觀性進行探討，形 成性評量實則涵蓋了學習證據的類型、課程與教學的結構、實施的時機、師生 的互動、學習的任務、動機的處理、成功的歸因、學生自評、以及教師的回饋 等相關專業知識等等考量。McMillan（2010）從更高層次的教育目標，全觀性 的看見形成性評量實是融合多類別知識與當前脈絡，展現出考量後續影響的重

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要專業。

由此推論，如能藉由教師所落實之實際運作與專業判斷，應可追溯教師如 何詮釋學生學習與評量，抽絲剝繭的描繪出其間的聯結、組織性與整個課程下 的結構，呈現出支持教師實踐形成性評量背後細緻的脈絡，融合成教師形成性 量實踐之理據與判斷關鍵。

貳、形成性評量的運作架構—動態的師生互動

教師需要能意識到自己在評量實踐上的角色，融合專業知識與技能的整合 運作，才能成功的執行形成性評量（Duffee & Aikenhead, 1992；Torrance &

Pryor, 2001）。Torrance 與 Pryor（2001）針對 5-7 歲幼兒教師進行形成性評量 的研究，落實原有他們在1998 年大學研究者所發展基礎研究的發現，再以形成 性評量形式應用於實務，關注教室中的動態的師生互動，主要目的是從形成性 評量的策略運作，幫助教師理解形成性評量背後的實踐知識，進而再次轉化運 用於教室中，提升形成性評量的正向影響，提升教師專業發展。值得一提的 是，Torrance 與 Pryor 認為即使形成性評量已經不是純然以正式評量的觀點進 行測驗，而是以幼兒所具備的表現產出，提供幼兒教師後續教學所用。但是，

在研究時所進行的形成性評量仍是以抽離教學，設定額外任務的方式進行評 量。

為了清楚瞭解教師在評量知識與實際運作的聯結狀況，Torrance 與 Pryor

（2001）建構一個形成性評量運作的分析架構（圖 2-2-1 形成性評量運作分析架 構）。他們認為運作形成性評量的關鍵因素，包含設計評量任務與設定規準、提 問、回饋與評斷、以及觀察，四者交互運作，形成一個彼此影響的發展歷程。