資料蒐集與分析

壹、研究期程與任務

根據研究者的研究目的發展出兩大研究焦點，一為描繪幼兒教師形成性評 量實踐樣貌，二為整理幼兒教師形成性評量實踐知識的理據與層次。

教師的實踐知識具有流動性，有其發展、變化、表現和未來方向（Connelly

& Clandinin, 1999），為了瞭解知識流動變化的線索，考量知識在「時間連續」

的發展變化，本研究考量實踐的進程設計，探究形成性評量在規劃、執行與省 思的實踐歷程中教師評量實踐知識的變化，進行不同階段的研究資料蒐集與分 析。目的在考量教師在不同時間評量實踐知識運用之觀點，整合教師評量實踐 知識的內涵與應用，統整形成性評量實踐歷程的研究發現，建構幼兒教師評量 實踐知識的系統。

本研究參考Cornett（1990b）的主張，以自然研究法深入教室情境與教師 密集互動，探討教師知識與實踐之關係，主要原因是幼兒教師評量實踐知識可 能以顯著課程、潛在課程及虛無課程展現於於幼兒日常學習中，影響著教室評 量實踐。本研究規劃融合了研究期程前的預備期，持續的觀察與訪談，以及課 程相關資料為蒐集資料的方式，並以課室互動的觀察記錄及正式訪談記錄為主 要研究資料進行資料的歸納分析。非正式的訪談通常在評量前前、評量中及評 量後進行，頻繁地與幼兒教師對於教學想法進行對話，針對評量計畫進行提 問，也會追問是否有改變原先擬定計畫的提問。經過如此例行的步驟，統整教 師的省思。

整合幼兒教師形成性評量實踐知識探究階段與任務，融合教師在時間變化下 實踐知識運思、省思實踐的歷程，整理成以下流程圖（圖 3-3-1 本研究階段與任 務流程圖）：

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隨機閃現。為了更能捕捉完整實踐知識的發展脈絡，研究者的參與觀察從半日 入班，調整成全日入班，並提早至7：30 到班延續至當日 3：30 課程結束，參 觀察全全老師在幼兒到校前的教學前置工作以及觀察三位協同老師隨機討論課 前與課後規劃與教學執行，同時觀察她與家長互動溝通，以利整全的看見全全 老師隨時流露的形成性評量實踐知識。

第二階段，從105 學年下學期規劃密集進入教室觀察和定期訪談時程，從 評量實踐的有系統的瞭解全全老師執行形成性評量時的評量計畫、評量實施、

評量實施後省思的實踐面貌。從形成性評量的形式、內容整理出在評量計畫中 針對設計評量任務、設定評量規準、評量的執行規劃；在評量實施中觀察評量 中的教學引導、師生互動（針對幼兒的學習提問、觀察幼兒學習歷程與結果、

幼兒表現的回饋與評論）、評量資料蒐集與運用；在實施後省思著重於省思本 學期形成性評量實踐知識的修正或變化部分進行探討。

每個階段皆將訪談與觀察所得之評量實踐知識與背後的理據進行解析，從 評量實踐中進一步檢視與確認全全老師師在評量實踐的行動中運用的知識及未 能言明但落實於評量實踐的知識，確認評量實踐知識內涵。第三階段，整理分 析蒐集的資料，提出運用評量實踐知識的佐證實例，統整形成性評量實踐知識 的系統，歸納幼兒教師的形成性評量實踐知識之層次與內涵。

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11/3、11/30、12/12

1/24、2/21、2/24、3/7、

3/10、3/14、3/21、3/24、

3/28、4/11、4/18、4/21、

4/25、5/2、5/16、6/2、

6/15、6/16、6/28

撰寫研究 報告

定期訪談 10/3、11/7、12/12 2/21、3/14、4/18、5/16、

6/2、6/16、7/5 參與班群課程

會議 10/11、10/25、11/1 1/19、2/10、2/21、3/7、

3/21、4/11、5/16、6/6 帶領全園評量

實作研討 10/3、11/7、12/15 3/9、4/20、6/22 入園時數 約88小時/14次 約139小時/37次 總入園時數 約227小時/51次

貳、資料蒐集

質性研究需要對研究現象進行全面的觀察，從廣泛、全面的觀點呈現複 雜、完整的描述（Creswell, 2014）。研究者經常涉入全全老師的實際經驗，從老 師所覺察到的情境詮釋，建立她個人與場域間的事件細節。研究的資料應從全

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此，本研究選擇採用參與觀察、訪談，以及相關文件蒐集方式作為研究資料多 元來源，以下針對研究資料的來源蒐集說明。

本研究主要是以在教室進行參與觀察實踐知識運用之實例為蒐集資料的方 式，輔以個別訪談，同時也將視需要輔以其他輔助文件幫助研究者蒐集評量實 踐相關資料，相關研究資料隨時回饋給全全老師，以確認符合全全老師的詮 釋，確保資料的可信度。本研究選擇以下幾種研究資料的來源：

一、 參與觀察錄音與札記：

為了探究老師評量實踐知識在形成性評量實踐中展現與運用，研究角 色是公開的，為了自然融入觀察情境，研究者會隨機協助教學活動，以觀 察者的參與（Observer-as-participant）角色進入教室現場成為教室活動的一 員，進行觀察。

除了前期研究的參與觀察，在評量實施階段（2~6 月）則根據相關研 究統整出的形成性評量觀察面向，聚焦觀察老師在評量任務執行前的教學 引導、評量執行期間的師生互動（包含老師的提問、老師對評量結果的回 饋與評論）、老師所做的評量資料蒐集、評量當下對於評量結果的運用、觀 察幼兒在評量歷程中的反應。每週將進入教室1~2 天，每次約 8 小時，除 了參照作息表中的不同課程模式（主題課程或是學習區）進行教學觀察，

也盡量涵蓋全全老師與其他班級老師的頻繁出現教學討論機會。

在參與觀察當下會先徵求老師同意以錄音方式將評量實際的原貌記錄 下來，轉錄成文字稿，同時也會以札記方式描繪出當下觀察到重點。為避 免對幼兒學習情境的干擾，本研究不設固定式錄影機，因此以錄音及現場 札記成為參與觀察蒐集評量實踐情境的資料來源。

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由於全全老師擔任教務組長一職，經常定期主持園內課程與教學相關 會議。會議由幼兒園內各班群老師參加，針對老師們在課程與教學設計遇 到的問題，透過討論、回饋，共同集思廣益提出可行解決方案。老師在會 議中的討論涉及實踐知識的傳遞，擷取重要記錄以錄音轉錄成文字稿，同 步蒐集與會相關表單。在閃電班，也會不定期召開非正式的教學會議，隨 課程與教學發展現況與未來規劃進行討論，協商小晶與談談協同老師及花 花實習老師在教學互動之目標和幼兒學習活動之任務。

此外，每月幼兒學習評量指標與評分指引實例分享的評量研討，聚焦 於全全老師在研習中的發言重點，以錄音轉錄成文字稿，成為全全老師對 評量實踐知識覺察與詮釋的資料來源。

這些觀察資料將成為研究者與老師進行評量實踐專業對話的內容根 據，除了一起討論觀察所得，也會從老師詮釋的角度將研究者觀察到的行 動與知識進行釐清。

二、 正式與隨機非正式訪談：

為了澄清與瞭解老師內在的評量實踐知識與行動意圖及想法，針對形 成性評量的目的與計畫、實施、實施後省思進行定期訪談及非正式訪談，

兩種形式的訪談交互並同時存在。訪談目的除了將該階段蒐集的資料進行 詮釋確認，同時也從全全老師更多的陳述說明，蒐集更多與老師的評量理 念、過去評量經驗、個人生活經驗、對於形成性評量實踐的目的、實施策 略及評量的意象…等等訊息，定期訪談根據預先擬定的訪談大綱（表 3-3-2 訪談題綱示例）以半結構方式進行訪談，每次訪談約1～1.5 小時，訪談當 下會先徵求老師同意以錄音方式記錄老師訪談原貌，再做轉譯成文字稿。

在訪談過程仍會依循實際狀況彈性調整訪談問題。

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偶爾會回應「這不重要啦，不用記錄」或是「就是私下談談，不需錄音」，在 尊重意願下，研究者會關閉錄音與暫停記錄，確實會停頓聆聽時隨機乍現的提 問與關鍵議題的追蹤，所幸，這個現象在增加交流想法頻率後，有所改善。

三、 相關文件佐證：為了蒐集全全老師的實踐知識在文件上的運用，研究者蒐 集來自全全老師、幼兒、家長相關資料，不僅可瞭解全全老師在評量規劃 設計脈絡，也可補充在評量實踐的運用方法。

1. 與全全老師評量相關資料，包含老師的教學日誌、省思、課程教學活動 設計與評量規劃、主題課程評量表、幼兒發展檢核表、幼兒總結性評量 表。

2. 與幼兒相關資料，包含幼兒學習檔案、幼兒作品、學習區學習單、幼兒 評量記錄表單，及觀察記錄。

3. 與家長評量相關料，包含來自家長記錄幼兒居家表現的資料，包含聯絡 簿中「今日小任務」的執行記錄、學習單、心情記錄本、親子共讀本。

在資料蒐集歷程閱讀並擷取老師實踐的想法與記錄重點，同時著重於 全全老師針對這些文件對自己評量實踐的想法與省思，這些文件將成為老 師實踐知識的佐證實例。

為有效管理研究資料，根據上述研究資料來源統整出編碼系統（表3-3-3 本研究資料的編碼系統）如下：

89 義的歷程，藉由合併、濃縮、解釋人們所言、研究者所見就是分析（Merriam, 1998）。Yin（2009）主張將研究資料進行合理的歸納和概括性分析，強調找出 資料間的相似性，Stake（1995）則強調在工具性個案，即使有些關鍵特質只出 現一次，也可以形成重要意義形式。Stake（1995）認為資料分析即為把蒐集到 的資料從最初直覺印象到最終的編寫賦予意義的歷程，都是資料意義化的重要 來源，有系統的分析雖然可以避免成見、降低誤解，直覺和印象也同等重要。

他主張可用直接詮釋（direct interpretation）和類別聚合（categorical

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aggregation）兩種方法進行分析。直接詮釋是指在蒐集資料同時進行資料立即

aggregation）兩種方法進行分析。直接詮釋是指在蒐集資料同時進行資料立即