第二章 文獻探討
第二節 主題教學
近十年來主題教學儼然成為幼教課程的趨勢，許多幼稚園採取主題教學來實施教 學，有些採蒙氏教學的幼稚園也推出所謂的主題活動。主題教學的哲理基礎包括：建 構主義以及 Bruner 的認知理論，這些理論構成了主題教學的強調幼兒為課程發展的主 導角色的課程哲理基礎（陳淑琴，2007）。Katz 和 Chard 於《吸引兒童的心智（Engaging Children’s Minds）》一書中，清楚的指出傳統的系統式教學（systematic instruction）
與方案工作（project work）的最大不同之處，在於傳統的系統式教學主要目的在幫助
學習者獲得技能（skills acquisition），是由教學者設計具特殊目標的教學活動，示範 指導學習者透過操作練習學會某特定的新概念或新技能，學習者的學習經驗是來自於 被動的參與；而方案教學則是在但是主題與方案課程的區分就比較混淆困難，諸多探 討主題與方案教學的論述未見明顯區分詮釋，部分學者甚至認為主題和方案教學只是 名不同義同，實際上都是指同一種教學模式（引自陳淑琴等，2007）。主題教學一詞 最早見於佳美、新佳美幼稚園的教學分享（劉玉燕，1995），佳美、新佳美幼稚園實施 主題教學多年，也相當有成效，其教學模式特色在採用建構主義的課程觀，稱之為「主 題建構教學模式」，強調課程是由教師和幼兒共同討論發展而來的建構歷程，課程涵蓋
「開放角落＋主題＋情境」的完整呈現（劉玉燕，2003）。事實上，從無到有的生產創 造過程正是新佳美的主題建構教學強調的重點，教學者認為幼兒的學習探究歷程，應 包含生產創造的完整過程。換言之，教室內的探究歷程是先透過分享討論凝聚目標；
再經由分組活動中生產創造；最後在開放的角落活動中，進行現實世界的應用與修正，
然後再分享討論、生產創造、再應用修正（劉玉燕，2003）。新佳美的「主題建構教學 模式」生產創造的課程發展循環歷程，正好符合方案教學的探究循環：發現問題、小 組討論、尋求可能的解決策略、測試驗證、解決問題或再討論、再尋求可能的解決策 略、再測試驗證，如此周而復始直到問題解決。以下就本研究的場域佳美、新佳美幼 稚園所提的「主題建構式教學」進行探討：
一、主題教學的主要理念與特色
佳美、新佳美幼稚園一向以主題教學著稱（1995）提出「主題教學」實際教育方 法如下：（一）重視生產、創造的過程，強調主題教學就是從無到有的生產創造過程。
在這樣的過程中發現問題、小組討論、尋求可能的解決策略、測試驗證、解決問題或 再討論、再尋求可能的解決策略、再測試驗證，如此周而復始直到問題解決，鼓勵幼 兒發揮其原本的創意特質。（二）團體生活教育，提供與人互動的團體經驗，改變幼兒 封閉的世界。（三）深入人的社會、觀察人與社會的多樣性，將所觀察到的轉化成創造，
並能在過程中練習與人互動的技巧，培養深刻的洞察力、能理解其複雜性。（四）日常 起居生活教育，學習自我照顧。（五）接近大自然。強調課程是由教師和幼兒共同討論 發展而來的建構歷程。以下將就主題教學的理念與特色分為「建構的觀點」、「重視動 機」、「強調生產創造的過程」、「重視表達與互動」四個面向分述如下：
（一）建構的觀點
佳美、新佳美的主題建構教學是以建構主義為理論基礎，強調以幼兒為中 心探究創造取向的課程模式（陳淑琴，2007）。
皮亞傑（Piaget）、維高夫斯基（Vygotsky）和訊息處理論，對於個體知識 學習的看法，運用在主題教學的教與學過程中，提供了一個很好的基礎。根據 皮亞傑（Piaget）的理論，認為兒童知識的建構是透過他們自己主動的參與學 習。學習必須開始於有意義的真實生活經驗、提問多於給答案，以及從嘗試錯 誤中學習。課程設計時，必須提供兒童統整的新知識和訊息到他們目前的知識 結構。從 Vygotsky 觀點，認為兒童透過成人和更有經驗成員的社會中介，能 鷹架兒童認知和自我控制獲得提昇。此外，訊息處理論認為抽象的認知對兒童 而言，是困難瞭解的。因此，強調知識有意義的連結。當知識、概念被連結到 先前的知識和經驗，兒童會更有能力去記憶新的概念學習。建構主義的觀點支 持了主題「主動性」、「深入性」、「互動性」及「獨特性」。主題教學的理論基 礎是建立在皮亞傑的認知發展論的兩個基本觀點上：結構論（structuralism）和 建構論（constructivism）。皮亞傑認為個體認知發展大致區分為四個階段：感 覺動作期、前運思期、具體運思期、和形式運思期。處在不同階段的個體，其 認知結構各有其發展特徵和需求。同時皮亞傑認為個體知識的獲得，是透過與 環境產生積極主動的互動，產生認知衝突，再經由同化、調適作用而建構形成。
至於個體是如何與環境互動？如何產生認知衝突？如何進行同化、調適作用？
如何建構知識？則完全取決於其發展階段和認知結構（Inhelder & Piaget, 1999）。方案教學不僅採用了皮亞傑的理論，同時也受到後皮亞傑觀點、維高
斯基（Vygotsky）的社會建構論、布魯納（Bruner）學說的影響（簡楚瑛，2001）。
「發現學習」倡導者 Bruner 認為，只要提供學習者發現各種關係的機會，學 習者就會主動地去組織各種素材，構成自己的認知結構（簡楚瑛，1999）。Bruner 認知理論中的兩個重點：「分類」和「登錄系統」。「分類」就是「概念化」的 意思，分類的過程就是在形成各種不同的概念。經由分類過程，將事物概念抽 象化，並從中發現彼此的關係。「登錄系統」則是概念的階層系統。Bruner 的
「分類」與「登錄」觀點，支持了主題教學「主題網」的設計。
（二）重視動機
在佳美、新佳美幼稚園主題教學的理念與情緒教學皆以幼兒得發展為出 發，提供有意義的學習，給予幼兒具體的體驗與喜歡的活動，使得幼兒有學習 的動機。透過提供動手創造力、與他人合作，在不斷地解決問題的過程中，使 得幼兒情緒能力也不斷地發展。
主題課程強調幼兒主動建構知識的歷程，在界定課程與教學的實施範圍，
都是組織、統整課程的一種方式。教學活動與教學內容是以兒童為中心的，而 非以教師為中心的（簡楚瑛，1993）。亦即在兒童經驗範圍內提供一個組織的 主題或概念，讓兒童能探索、解釋與從事於涉及多學科目標的學習活動（周淑 惠，1999）。因此，想要培養一個健全的幼兒，在教學過程中，幼兒教育工作 者就必須對幼兒的發展及學習歷程的本質有所認識（盧美貴，1993；洪毓瑛譯，
2001）。主題課程的發生有幾種可能的途徑，幼兒可能因為自發性的探索興趣，
也可能經由教師刻意的引導，或是由上一個主題的延伸，經過共同討論，決定 進行某一個特定的主題。這些主題都是足以深入發展成為一個個脈絡完整的課 程。教育最難的地方是怎樣讓幼兒真正投入學習的情境。佳美採用主題發展教 學，教師在與幼兒的互動中，與幼兒共同發展出學習的活動與內容，由於幼兒 參與了學習的生產創造過程，自然吸引幼兒不斷投入（佳美‧新佳美幼稚園教 師家長，1995：2）以學習者為中心的想法能夠引發其學習動機，角落中強調
幫助提供學習者應用技能（skills application）的機會，教學者利用情境、材料，
引導學習者主動操作，應用已習得的概念或技能，學習者的學習經驗得自於主 動建構，學習動機是來自於內在的需求與興趣（Katz & Chard, 1989, 2000）。
（三）強調生產創造的過程
原始部落族群，他們的生活就充滿許多從無到有的生產創造經驗，食衣住 行所使用到的任何東西，都必須從自然素材中經由自己的雙手去生產創造出 來。許多人類學家也都觀察到，原始部落的幼兒從小跟著父母，很早就在日常 生活中獲得完整的生產經驗，也都認為這是現代消費文明下的兒童所遠遠不及 的。但是原始部落的幼兒到後來都無法走到文明的前端，主要是因為他的經驗 僅限於一時一地，沒有機會讓自己的經驗延伸出去，與更廣大的人類文明經驗 相結合。若以幼兒的創造態度來看「自我創造」幼兒的特性：（一）能思考，
正確判斷，並付諸行動。（二）能關懷自然與人類，具有豐富情感。（三）體格 強健，充滿活力，意志堅定。強調不管時代怎樣演變，創造活動的基本想法是 感受生命的喜悅，擁有充實快樂的生活與友愛及豐富易感的心靈（蕭志強譯，
2005）。單是談生產創造的完整過程，還不足以涵蓋一個人的學習，人在成長 的過程中，還必須不斷讓自己的經驗逐步拓展出去。人類文明累積的知識使我 們對這個世界有了更深一層的理解，使我們的認識有了依據。我們要將文明知 識交給幼兒，幫助幼兒突破自己的限制，要清楚知道幼兒的學習是要從自己熟 悉的、對自己有意義的部分出發，去和新的經驗相碰撞，讓新舊經驗發生共鳴。
人的經驗拓展了，在面對複雜的世界時才能夠比較真切看清楚整體問題，進而 去解決問題。由於幼兒的學習能力是整體的，而在幼兒的日常生活當中就充滿 著各種各樣的知識，因此我們會希望知識是以整體的，而不是分科的方式呈現 給幼兒，我們會將新知識翻轉成幼兒日常生活中可以印證的部分，讓幼兒在一 個整體的情境下與新知識發生共鳴。所以滿足幼兒日常完整生活需求的角落教 學，會顯得那麼重要。