研究方法

Clandinin 和 Connelly（2005）認為「敘事」（narrative）是人類無止盡及重複敘述 其自身故事的一種方式，可藉它來探討人們如何從其過往經驗中形塑意義，以「敘事」

的方式適切的建構行動中的知識，並且變成可以探究行動知識發展的歷程。因此敘事 探究可以拿來研究社會現象、或是探索一個人的人格，被運用在社會學、文學、歷史 學、心理學、心理治療、人類學及教育學上。

敘事探究所指稱的是所敘故事的經驗結構內涵，同時亦指稱其研究的類型。簡而 言之，敘事探究是一種了解生活經驗的方式，其的思想脈絡因受 John Dewey 觀念的影 響。Dewey（1938）強調「經驗」，認為「經驗」是個人的，也是社會的。人類雖是單 獨的個體，然獨立地脫離社會脈絡，則無法真正地被理解，因此當人在思考問題時，

透過經驗會考慮個人與社會脈絡的因素。此外 Dewey 認為經驗是連緒性的，經驗是接 連不斷地，甚至引發其他的經驗產生。從敘事探究教育現象時．這是一個非常重要的 觀念，這些觀念讓我們從事教育問題探究時，開啟了實用的視野。

Polkinghorne（1995）將敘事視為是一種言談（discourse）的形式，而在質性研究

中，敘事一詞的運用分別指稱了散文（prosaic）和故事（story）。他認為散文性的敘事 研究資料包括三種基本形式：簡短回答、數字和描述。另外，有些研究裡，敘事並非 僅只是簡單的散文式言談，而是代表了另一種特別的言談類型－故事。故事化敘事的 語言形式保存了人類行動在其時間序列內相互關係的複雜性、動機、偶然機遇，以及 變動的人際互動和環境脈絡；這種故事化的敘事，即是事件被聚集與整合成為一個具 時間性的組織化整體的過程。

一、敘事探究的方法論

在探究一個問題時，我們必須來回穿梭於個人和社會、社會周遭環境的關係外，

也必須將現在、過去和未來等時間因素考慮進去。使得研究者和其研究對象在一個情 境或一連串相關情境，經過一段時間接觸或相處，思考其所處社會及其週遭環境互動 合作的結果（何縕琪，2008）。

因此敘事探究可以說是一種有系統地說故事的方式，並從故事中找出。為了要能 夠從無止盡及重複敘述其自身故事，探求出新知識的一種方式，可藉它來探討人們如 何從其過往經驗中形塑意義，以「敘事」的方式適切的建構行動中的知識，並且變成 可以探究行動知識發展的歷程。然獨立地脫離社會脈絡，則無法真正地被理解，因此 當人在思考問題時，透過經驗會考慮個人與社會脈絡的因素。此外 Dewey 認為經驗是 連緒性的，經驗是接連不斷地，甚至引發其他的經驗產生。從敘事探究教育現象時．

這是一個非常重要的觀念，這些觀念讓我們從事教育問題探究時，開啟了實用的視野。

二、敘事探究與教師研究

敘事探究的視角從文學的文本敘事到個人生命史的述說，逐漸從教師及教學的個 人實務知識的研究主題。Clandinin 和 Connelly（2000）認為教師於教育場域內所欲追 求的即對自己工作的理解與意義賦予，敘事則是對其生活經驗意義和重構的方法。范

信賢（2003）近年來敘事探究的研究焦點的關注，轉變成對教師個人實務知識、學校 場域及學校課程實踐的關注，而關注教師生命經驗的研究皆突顯了教師在課程型構和 施行中的關鍵位置，並還原了教師做為活生生的人的存有。讓教師發聲，探究教師個 人生命歷史性積累經驗的作用、教師個人和社會環境的交互作用、教師成長改變的歷 程以及對課程實踐之道的深層理解等，敘事研究提供了教育研究有力的取向和途徑。

批判教育學論者對教師聲音的關懷，也與敘事的研究取向有密切的關聯。批判教育學 論者關心 「教師增加權能」的議題，認為教師是教育的關鍵參與者，他們的聲音應該 被聽到，而且他們有權說出關於教學的一切（歐用生，2003）。因此，批判教育論者 強調教師的「發聲」權力，認為教師需要以自己的語言、用詞，談論他們在教學上的 經驗與觀點。藉由教師的敘事說明，教師的聲音以及教師之間的討論與對話，不但能 呈現教師的認知內容與感冤，而且透過教師的敘事，也能讓人們理解教師所聽到與希 望被聽到的內部掙音。這些聲音，不僅彰顯教師的主體性，而且也能影響教育及成為 轉化社會的部分影響力。

為體會敘事探究的價值，就必須理解，敘事產生的知識與正式理論的知識本質是 截然不同。正式理論所產生的知識再現了特定的教室情境中交互作用的綜合體。而敘 事的知識試圖要在理論的脈絡下對可觀察的對象重新定義。在故事中，教師就是分析 的單位。藉著凸顯教師的角色，敘事的假定為，教師有一套特殊的社會關係與經驗會 帶進教室。這些獨特的社會關係是知識產生的重要元素。而這些實踐知識的品質也與 教師的專業知識交織在一起。然而對教師安踐知識意義在詮釋時應格外謹慎。因為在 經驗與覺察事件時，教師通常是孤立的。教師的覺察可能受限於他們自身經驗或偏見 所致。此外，個體的多樣性會加強詮釋分析教師的困難度。相對的，其地人則認為教 室經驗的交互作用與主動的反思是教師強而有力的指導者，它促使教師信念的發展與 自我的認知，進而能獲得實踐的知識（Conlnelly & Clandjnin, 1986）。敘事探究經由 強調教師的自主實踐與反思而認可教師角色的重要性（吳芝儀譯，2008）。

本研究透過「敘說探究」進行研究，閱讀過往的資料，重複敘述研究者在新佳美 幼稚園擔任曾經經歷的「故事」。而且「敘事探究研究者」即為「課程實施者」，透過 說自身故事及分析自身經驗的方式，從「我」的經驗敘事開始，試圖對過去在理解過 去在主題教學中的經驗，以幼兒情緒教育為主軸，開始澆灌經驗賦予意義，以期可以 進一步說明主題課程實施過程中，當時的背景與故事發生的脈絡，並從中獲得與情緒 教育相關的知識。