主題教學中的幼兒情緒教育之探究

國立台東大學幼兒教育學系 碩士論文

主題教學中的幼兒情緒教育之探究

研 究 生： 張銘珊 撰

指導教授：簡淑真 博士

中 華 民 國 九 十 八 年 七 月

謝誌

首先要感謝在東大幼教碩士班的老師們這兩年來的指導，簡淑真老師一路的要 求、指導與叮嚀，如同媽媽般的體諒與不時的關懷。導師愫芬老師的關心與適時的解 惑，以及曾經跟著學習的老師們有淑芳主任、熊老師、素幸老師、世嘉老師、宗文老 師。感謝老師們在研究的路上給予許多的指引，讓初入學術領域的我能夠領略研究的 要訣與樂趣。

感謝論文考試委員鍾志從老師與馨瑩老師給予的提點與建議，補足與增加更多思 考的面向，讓論文能夠更加完整。

感謝佳美、新佳美幼稚園的園長與老師們，雖然已離職但是關心依舊，而且在研 究上給予許多的協助！另外，在任教時佳美大象班、新佳美嘟嘟班與駱駝班的孩子們，

如果沒有你們，就不會有這篇論文的產生。

謝謝辛苦的蘇老師、韻綺與翠玉等行政人員給予行政上的協助與解惑，讓這份論 文得以見世。

另外一路相伴的幼碩班同學們，我永遠不會忘記那徹夜通宵的研究室與相互討論 與彼此砥礪的景象。在小而溫馨的研究室裡，大家討論著統計要怎樣跑、文獻要怎樣 寫……。因為大火無私的分享，讓我得到許多研究上收穫。在我出車禍的時候、生病 的時候，同學們給予的關懷與照顧總是不缺乏，帶我到醫院……。當在電腦前翻閱文 獻敲打論文時，總是會有人提醒該吃飯了，要不要幫忙買……這點點滴滴在心頭，讓 我在研究之外也得到了溫暖的記憶與友情。

感謝台東大學這兩年來的孕育，希望未來透過更多研究來報答社會、國家的滋養！

最後，謝謝家人的體諒與協助，讓我這兩年能夠順利取得學位。

台東 銘珊 2009 年 7 月 31 日

主題教學中的幼兒情緒教育之探究

摘 要

本 研 究 旨 在 探 討 幼 兒 情 緒 教 育 在 主 題 教 學 此 一 課 程 模 式 下 如 何 進 行 與 幼 兒 情 緒 教 學 如 何 落 實 在 幼 兒 園 中 。

本 研 究 採 敘 事 探 究 的 方 法，藉 由 研 究 者 本 身 擔 任 主 題 教 學 教 師 兩 年 的 經 驗 出 發，以 回 顧 省 思 手 札 與 教 學 記 錄 的 方 式，試 圖 對 過 去 在 主 題 教 學 中 的 經 驗 發 生 對 談 ， 透 過 對 談 產 生 理 解 。 以 「 幼 兒 情 緒 教 育 」 為 主 軸 ， 開 始 將 主 題 教 學 經 驗 賦 予 意 義，以 探 究 幼 兒 情 緒 教 育 如 何 在 主 題 教 學 的 現 場 實 踐 情 況 。 透 過 主 題 教 學 中 的 課 程 理 念 達 到 ， 包 含 教 室 環 境 安 排 、 師 生 互 動 關 係 及 教 學 活 動 的 安 排，能 夠 增 進 情 緒 的「 覺 察 與 辨 識 」、「 理 解 」、「 調 節 」 與 「 表 達 」 等 情 緒 能 力 。

關鍵詞：主題教學、幼兒、情緒教育

A Narrative Inquiry of Early Children Emotion Education in the Theme Approach Instruction

　　　 CHANG,Ming-Shan

Abstract

This research aim educates the this curriculum mode in the topic teaching to descend in the study infant motion how to carry on how to carry out in the infant park with the infant motion teaching.

This research adopts the method of recounting the investigation, by researcher hold the post of the topic teaching for teacher's two yearses of the experience sets out, with look back to examine personal letter and the way of the teaching record, try to pass by in the topic teaching of the experience occurrence talks together, through talk together the creation comprehension.take"the infant motion education" as the principal axis, start giving the topic teaching

experience meaning, with the investigation infant motion education how in the scene of the topic teaching practicing condition. through the topic teaching of the curriculum principle reaches, the environment in the containment classroom arrange,the teachers and the students interact the arrangement of relation and the teaching activity, can promote the emotion ability of"detection with

recognize" ,"comprehend" ,"regulate" and"expression".

Keyword:early children, emotion education , theme approach instruction

目錄

目錄 ...I 圖次 ... II 表次 ... II

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 10

第三節 待答問題 ... 10

第二章 文獻探討... 13

第一節 幼兒情緒教育 ... 13

第二節 主題教學 ... 33

第三章 研究方法與步驟... 47

第一節 研究方法 ... 47

第二節 研究對象與研究者角色 ... 50

第三節 研究流程 ... 51

第四節 資料蒐集過程與分析 ... 52

第四節 研究信實度與研究倫理 ... 62

第四章 研究結果... 65

第一節 主題教學理念與情緒教育的關係... 65

第二節 主題教學中情緒教育的環境安排... 72

第三節 主題教學中情緒教育的師生關係... 75

第四節 主題中情緒教育的教學活動 ... 84

第五章 討論與建議... 89

參考文獻 ... 93

中文部份... 93

英文部分... 98

圖次

圖 3-1 研究流程圖... 52

表次

表 3-2 九十四學年度大班主題教學一覽表... 56

表 3-4 主題教學小班與大班的對照表... 57

表 3-3 文件資料編碼表 ... 61

第一章 緒論

本章主要闡述「幼兒情緒教育在主題教學之敘事探究」的研究背景、目的及問題。

因此全章共分為三節：第一節為研究背景與動機、第二節為研究目的、第三節為待答 問題。

第一節 研究背景與動機

一、幼兒情緒教育漸受重視

世界幼教從 80 年代初開始，從「智育中心」轉向促進幼兒的全面發展，特別是幼 兒社會性和情感的發展（朱敬亮，1990；單偉儒，1990）。近幾年來，世界在全球化的 影響下，國際競爭的加劇、知識經濟的發展，對人的整體素提出了前所未有的要求，

尤其對人的主體性品質，如積極主動性、批判性思維、創造性、責任感等的重視更是 超過了以往任何時代，(王瑞壎，2002；林妮燕，2003；顏佩如，2005）。在教育上，

教學的內容不再是機械式背誦與反覆操作，需要的是各種使個體生存於現代社會的能 力，這促使各國幼稚教育因應各國國情，朝著幼兒全面發展的方向，期待能夠教育出 健全的下一代公民（幸曼玲，2000）。

日本的 2007 年修訂的《幼兒園教育要領》指出幼稚園的任務是「重視幼兒的需要、

自發性、好奇心等，培養做人所必需的基礎素質，如豐富的情感、想像力、主動探索 事物的欲望、健全的生活所必需的態度，打好後繼續學習的基礎」。另在《保育所指針》

中將「在健康、安全、情緒穩定的生活中發揮自己」作為五大保育目標之一（小田豐，

2008；邱田喜代美，2008）。韓國為了因應資訊社會快速型態下價值觀的轉變，以尊重 人及愛護自然之世界觀為基礎，並用「弘益人間」為修訂方向，2007 年公告新的《幼 稚園教育課程》強調回復人性及尊重生命追求「關懷、禮節、團體意識」，並以「健康

生活」、「表現生活」兩個生活領域來銜接國小「快樂的生活」領域（文美玉，2008）。

美國《2000 年目標：美國教育法》，依法制定了從幼稚園到十二年級的各科課程標準。

這些不同學科的標準有一個共同點，即要求從各學科的角度去促進人的發展。「兒童所 學的東西是否能觸及他們的內心深處，使他們不僅成為更有知識的人，而且在社會和 道德兩方面成為更有責任心的人」（楊敏鈴，2002)。美國幼教協會出版的《幼教綠皮 書》中主張真正高品質的教保機構要能暸解每個家庭的需要與價值觀念，還必須提供 孩子安全且適當教養的環境，以增進每個孩子的體能、社會能力、情緒、美感、智能 及語言發展(洪毓瑛譯，2000)。

我國教育部於民國 76 年公告的《幼兒園課程標準》中，列首的教育目標就是「維 護兒童身心健康」，其中心理健康包括幼兒情緒的維護（朱敬先，1992；李選，2003）。

2000 年教育部成立幼教政策小組研擬幼托整合問題，並委託學者根據幼兒發展研編

《幼兒園教保活動與課程大綱》，期待養成「重溝通、講道理、能思考、懂合作、有信 心、會包容」的健康個體，其中將「情緒」與身體動作、語文、認知、社會、美感同 列為六大領域之一（幸曼玲，2008）。

馬斯洛提出的需求理論，人的需求從生理需求、安全的需求、愛與歸屬的需求、

尊重的需求到自我實現的需求，最後達到自我超越的需求，其中安全與健康為最基礎 的需求（朱敬先，1992；鄭玉卿，1991）。綜觀各國課程的規劃與我國的現行《幼兒園 課程標準》與即將推行的課程大綱，皆因為幼兒教育著眼於幼兒的整體發展，而且重 視安全與健康這最基礎的需求。若要養成幼兒心理健康，當重視幼兒在社會性與情緒 層面的發展，所謂健康的心理乃指自尊、自重、能管理情緒、具社會性技巧、能經營 良好人際關係，以及能處理社會性的調適等（陳淑琴、謝明昆、薛婷芳、林佳慧、謝 瑩慧和魏美惠，2007）。因此，幼兒園若能著力於幼兒情緒教學，滿足幼兒發展上的需 求，將有助於促進幼兒個人心理的健康。

「情緒」是與生俱來的，是個體對生活事件產生的情感反應，亦即情緒反應是事

件對個人意義的指標（鄭雅方譯，2004），因此情緒本身是無法被教導的，所謂的情緒 教育應該是提供相關的教學安排提升情緒智力使個體擁有良好的情緒能力。「人本心理 學派」認為人只要在完全被接納的、充滿愛與安全的環境裡，就能健康成長，因此被 接納、被同理的經驗是健康情緒的必要條件。「認知學派」則認為情緒是和認知有關，

是個體對情境的知覺、評價、判斷、及解釋，才決定或改變人的情緒反應；甚至可對 抗負面情緒帶來的壓力及困擾，因此要有好情緒能力必須先建立合理、客觀的想法。

從「腦神經」學看情緒的解釋是因刺激進入，大腦同時在嘗試各種可能性時，帶動了 神經回路的連接，而神經連接的目的及連接的方式，正是我們對智慧的定義（洪蘭，

2008；游恆山譯，1993）。Goleman（1996）指出情緒智商（EQ）比 IQ 更預測未來的 成就，透過多人對情緒智力的研究發現，情緒對個人的影響，除了有穩定的情緒發展 除了有助心理健康與學習效果兩項外，也和人際互動及工作有關。貝爾實驗室曾針對 一群智力很高，社交技巧很差的員工做研究，結果發現，低 EQ 造成的社會孤立，會 降低工作成效。其他相關研究也發現 EQ 與學業表現、未來成就、快樂、生活滿意度 的關係比 IQ 更密切，由此可見情緒能力的高低決定了人與人的互動關係（Denham, 1998;Denham, Blair, DeMulder, Levitas, Sayer,Auerbach-Major et al, 2003;Parke, 1994）。

在美國，優質的社會情緒學習課程（social & emotion learning，SEL）有助於孩子 的心理健康和學習，並促進孩子的道德發展。基本的道德觀實源自個人的情感能力，

可見得情緒與道德相關，其中自制與同情正是這個時代最需要建立的兩大道德支柱

（Goleman, 2006）。在國內研究幼兒利他分享行為發現，在「分享情感」方面，中小 班的幼兒多以關係取向的情感因素做為分享的主要考量；大班及小一幼兒則多以同情 為主要的情感考量因素，而利他行為是早期道德發展的表現。另針對寬恕教育的研究 發現，若兒童有同理心與情緒調節的能力，就帶來寬恕他人的行為（林碧花和吳金銅，

2008；顏肇基、陳姣伶、張召雅、周育如和鍾志從，2005）。在強調道德教育的今日，

情緒能力是最基礎的學習，Goleman(1995)認為個體的情緒智慧自出生便不斷的發展，

幼兒期的情緒經驗與教養是影響情緒智慧的重要時機，而情緒教育是越早實施越好(吳

金水，1994)。著眼於情緒教育之重要性，配合幼兒情緒的發展與培養幼兒情緒能力應 是當今幼兒教育的重點之一。

二、幼兒情緒教育的可能性與面貌

Judd（1927）從治療成人的精神病患的研究中，指出受驚嚇的嬰兒會累積其受擾 亂的情緒，造成其成人生活的混亂，因此建議在幼兒時期就應提供與情緒有關的教學，

透過重溫的方式增進其情緒能力。心理學家 Bowlby 提出兒童對於提供照顧的人會產 生依戀的心理，進而模仿照顧者的行為舉止、習慣與性格（引自黃維明，1999）。Goleman

（1995）與 Seligman、Reivich、Jaycox 及 Gillham（1995）分別指出學校有責任協助 孩子成為一個擁有適當情緒與學習樂觀的人。從教育改革的角度來檢視，教育品質的 關鍵除了「教師」的專業知識與能力外，情意方面的成長與發展也是不可忽視的（饒 見維，1996）。社會因工作結構的改變，幼兒多進入托育機構，園所的教師漸漸取代家 庭中主要照顧者的角色成為幼兒學習與模仿的對象，故托育機構也變成幼兒學習情緒 能能力的主要場所（阮淑宜，1991；Ashiabi, 2000；Denham, 1998；Denham, 2001）。

有鑑於情緒教育的重要性與可行性，隨著幼托整合的腳步，教育部於民國 95 年委託國 內學術單位進行「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」，情緒領域被獨立出來 成為一個獨立的領域（簡淑真和郭李宗文，2006）。若我國新的課程大綱公告實施後，

即將在全國推行，將會促使幼兒園重新檢視與重視園中的情緒教育的實施。

Denham（1998）認為照顧者若能對幼兒的正向回應，表達出讚美、鼓勵，則易增 強幼兒表達正向的情緒；若對幼兒負向情緒表達不喜歡的態度，就能減少幼兒負向情 緒的表達。Ulutas, Ikay, Esra Ömeroglu（2007）隨機抽樣澳洲 6 歲幼稚園幼兒 120 名，

採實驗研究法對剛入學的幼兒分成三組，實驗組給予特別設計的課程，控制組則是給 予安慰。一樣的研究人員，參與每日生活一致的活動，最後一組則是沒有任何改變的 控制組。研究結果發現若能設計有效的相關課程將有助情緒智能，且在一個月後的永

久測試效果依舊。另教師經過了這個研究計畫後，也比較能夠提昇自我情緒能力。其 研究建議裡面，提到應該要給予幼兒日常與情緒智能相關的活動也就是在平日教學中 就必須具備有助於情緒智商的相關元素。情緒是可以透過重溫與模仿的方式學習，在 實驗教學後幼兒情緒智商得到成效的提升，證明了幼兒情緒智商會因為教學而有所提 升。

回顧國內有關於情緒教育的研究，從大專院校到學齡前皆有相關研究。研究內容 大致可分為六個大方向：用哲學或女性主義的方向探討情緒教育可能性與面貌（方志 華，2007；林建福，1999）；情緒與友誼或學習的關係（林慧資和程景琳，2006；毛國 楠、劉政宏和彭淑玲，2008）；家庭環境或社會資本對幼兒情緒的影響（張高寶，2001；

徐儷瑜和許文耀，2008；羅品欣和陳李綢，2005；黎樂山、程景琳和簡淑真，2008；

李思賢、張弘節、李蘭和吳文琪，2006）；校長情緒智慧領導能力、教師與實習教師情 緒勞務或是教師在教學時情緒能力與幽默感的探討（江文慈，2004；吳裕聖，2005；

吳靖國，2005；葉連祺，2007；韓貴香，2003；李新民和陳密桃，2006a；李新民和陳 密桃，2006b；吳清山和林天祐，2005；張純子和洪志成，2008：李新民、陳密桃和謝 青曇，2007）；情緒智力整個概念的探討、量表的編制進而到情緒覺察、情緒穩定、情 緒調節、焦慮情緒等情緒相關概念的研究（王春展，2004；江文慈，1998；江文慈，

2004；吳毓瑩，1997；張學善，2007；陳李綢，2008；簡淑真，2001；蘇建文，1979；

蘇建文，1980；蘇建文，1981；林慧資和程景琳，2006；陳金定和劉焜輝，2003；柯 華葳和李昭玲，1988；張進上、郭瓊鍈和林玉萍，2005；歐陽儀、吳麗娟和林世華，

2006；張美娟、鄭舒丹、陳振明、顏世慧、王春展和潘兆鴻，2007）；教學時以正向心 理學預防角度、情緒中心等情緒教學融入學習，或是用音樂等方式提升情緒能力（林 昭慧，2000；陳怡芬，2006；程淑華，2004；許雅清，2006；常雅珍和毛國楠，2006；

藍雅慧和張景媛，2004；李維靈、張利中和郭世和，2006；吳相儀、陳學志、邱發忠、

徐芝君和許褘芳，2008）。

而在學前探討情緒教育的部分，許雅清（2006）以高雄市一所國小附幼中班的幼 兒為對象，採取行動研究的方法，以瞭解幼兒在情緒教育課程的學習狀況，發現幼兒 比較有辨識正向情緒的能力；情緒詞彙的運用漸多元；雙重複雜情緒的出現；情緒調 節能力的改變，同時幼兒也學習尊重多元的看法。陳怡芬（2006）以私立幼稚園大班 幼兒為研究對象，亦採取行動研究的方式，主要根據 Hyson（莊素芬譯，1999）所提 出「情緒中心課程」（Emotion-Centered Curriculum）應具備的要素，設計童書融入於 此課程進行教學的行動研究，發現情緒中心課程在增進幼兒「情緒表達」能力上有顯 著效果；另在增進幼兒「瞭解自己」、「瞭解他人」、「情緒調適」能力上有顯著效果，

其餘則否。鄭伊恬（2007）用個案研究法，對兩名特殊幼兒與一名一般幼兒實施研究 音樂活動後，三人感受自我及他人情緒方面皆有提升，且能提升三名個案之情緒調節 能力。潘美玲（2007）以圖畫書為媒介進行情緒教育之行動研究，藉由師生情緒討論 活動促進幼兒情緒能力的發展，透過行動研究之教學歷程，增進教師教學上的專業成 長。以幼稚園混齡班幼兒為研究對象，採小組方式進行，呈現幼兒情緒表現與成長情 形。發現有三方面，最主要在運用圖畫書發展情緒教育課程方面：1.圖畫書講述：圖 畫書的魅力無人可以拒絕，配合教具的使用更能促進情緒討論活動，在圖畫書的選擇 以促進情緒能力發展為主。2.幼兒的回應與討論：透過圖畫書討論，幼兒提出情緒調 節方法，引起幼兒情緒經驗的共鳴，同時幫助察覺理解自己與別人的情緒。3.幼兒情 緒能力的發展：幼兒的正向情緒察覺與理解能力比較好；少數幼兒無法同情別人的情 緒；家庭生活與情緒能力相關；察覺與理解混合複雜的情緒；情緒討論有利於情緒詞 彙發展與理解他人情緒的起因；情緒表達強度與方式因人而異，透過扮演活動情緒能 力逐漸提升；幼兒會從事所喜愛的活動幫助調節情緒。其次，在根據個別差異實施的 情緒教育方面，發現負向情緒高幼兒透過情緒討論與個別輔導，情緒能力有所成長；

正向情緒高幼兒成為同儕學習模仿的對象，提供同儕情緒知識的來源。第三，在研究 者的專業教學成長上，發現小組分組型態有利討論，善用圖畫書有助於引導情緒感覺 的討論；創造安全溫馨的學習環境與氣氛，引導注意別人的情緒線索，並討論如何建 設性的表達情緒；需克服家長對情緒發展並不了解等困難。最後提出建議，即幼稚園

應實施情緒教育並在課程中與各個領域結合；教師宜運用各種方式協助幼兒表達情 緒；及重視親子情緒教育。

依據上述研究的結果指出，針對情緒的情緒教育課程的實施對於情緒能力的培養 是有效的。

三、主題教學與情緒教育

情緒能力是可以教的，而要將情緒教育落實於學前機構中，就需要靠課程的安排 (許雅清，2006；鄭伊恬，2007)。主題教學為國內多元的幼兒課程模式之一，而國內 開始有「主題教學」之名是由於台北縣私立佳美幼稚園開始推動的（陳淑琴，2007）。

佳美、新佳美幼稚園創園的黃寶桂前園長（以下稱黃園長）曾參觀日本御茶水女 子大學附設幼稚園，深受主題教學感動，因此民國六十三年在園內開始推行「主題教 學」，強調課程是由教師和幼兒共同討論發展而來的建構歷程，認為教學就是從無到有 的生產創造過程。在這樣的過程中發現問題、小組討論、尋求可能的解決策略、測試 驗證、解決問題或再討論、再尋求可能的解決策略、再測試驗證，如此周而復始直到 問題解決。若以兒童的創造態度來看「自我創造」幼兒的特性：（一）能思考，正確判 斷，並付諸行動。（二）能關懷自然與人類，具有豐富情感。（三）體格強健，充滿活 力，意志堅定。擁有充實快樂的生活與友愛及豐富易感的心靈（蕭志強譯，2005）。

黃園長將御茶水女子大學主題教學的精神傳入台灣，並將這樣的種子種下，在本 土生根發芽，形成了「主題教學」，其實際教育方法如下：（一）重視生產、創造的過 程。（二）團體生活教育。（三）深入人的社會、觀察人與社會的多樣性。日常起居生 活教育。接近大自然。黃園長（1995）強調要做好主題教學特別重要的是教師的特質，

因此一個好教師必須具備下列的特質：（一）心情開朗。（二）情緒穩定。（三）生活及 學習上能給予孩子豐富的材料。（四）能體諒、包容、尊重他人。（五）給予孩子足夠

的空間探索與學習，最後才是具有專業的知識（佳美、新佳美幼稚園，1995）。這六點 其中前兩點明顯地與情緒能力有關，因為教師要能夠在每天忙碌的教學中，保持上述 的前兩點需要有良好的情緒能力。研究者在佳美、新佳美幼稚園工作的經驗中對此有 深刻的感受，教師若能維持自身的情緒穩定自然能夠有良好的情緒示範，透過黃前園 長的強調，也因此可見情緒教學在主題教學中的面貌雖從未被點明，但在主題教學中 透過教師的示範已經佔有舉足輕重的份量。

研究者離開新佳美幼稚園轉而投入研究所進修，有幸於 2008 年擔任「幼托整合後 幼兒園教保活動綱要及能力指標」（簡淑真、郭李宗文，2006）乙案之研究助理，在跟 隨著研究案的腳步中發現自己即使曾在園所裡工作多年，而且也在師培課程中也修習 過以幼兒情緒為專題的相關課程，但對於幼兒情緒教育的瞭解仍不夠深入。每每與教 授與研究團隊討論到情緒教育的面貌到底為何，過往教學的經歷開始變成故事在腦中 慢慢浮現，並察覺「過去並沒有知覺到，原來許多教學活動都是與幼兒情緒教育息息 相關」。張銘珊、簡淑真（2008）透過訪談三位不同年資的幼教現場教師，希望瞭解目 前國內實施幼兒情緒教育的現況，發現情緒的重要性是三位教師都認同的，但是對於 情緒的瞭解較為模糊，對於如何實施與實施現況，並無一個清楚的方向。

由此可見，現場教師似乎對幼兒情緒教學相關知能較為缺乏。既然情緒能力的培 養是可以透過課程的實施而能夠有效地提升，而又有其重性，加上未來將會是幼托整 合後「情緒」為課程大綱領域之一，因此研究者藉由敘事探究試圖整理出幼兒情緒教 育到底是如何在幼稚園的主題教學現場實踐，期待研究結果將有助於增進教師幼兒情 緒教育相關知能。

四、透過敘說協助課程研究

Clandinin 和 Connelly（2005）認為「敘說」（narrative）是人類無止盡及重複敘述 其自身故事的一種方式，可藉它來探討人們如何從其過往經驗中形塑意義，以「敘說」

的方式適切的建構行動中的知識，並且變成可以探究行動知識發展的歷程。而在教師 透過敘事探究有機會自己發聲，並主動探究教師個人專業認同的發展。教師的專業認 同，不能逃脫個人的認同，透過敘事，教師有機會去組成及反省自己的課程故事，藉 由自己生命經驗展現出來。教師需要被鼓勵真正去寫、去讀、去組成屬於他們的觀念 與歷史，為他們的生命經驗帶來新的意義（Ritchie & Wilson,2000）。而研究者因著在 師培系統中的訓練，在主題教學的過程中留下了教學記錄與省思手札，就是希望能夠 經過整理後，能夠孕育出新的知識。

Schutz、Hong、Cross、Osbon 和 Jennifer（2006）的研究透過問題討論的方式從 三個面向：（一）情緒的多樣性。（二）情緒的過程與意義。（三）社會與歷史的情境，

來談如何進行情緒教育。試圖解答在情緒方面的疑問與挑戰，必且相信情緒的研究對 改良課程是有用的。「研究課程最好的方式莫過於研究我們自己！」（Clandinin &

Connelly, 1988:31）。透過敘事研究的角度，重新理解教師，重建對課程的理解。教師 會在敘事中努力尋找他們自己的聲。課程領域不能只關注公眾、可見的世界，而忽略 了實實在在的個體意識，因此才會用系統的方式對內部經驗（Pinar, 1974）。敘說的過 程也會關心主題教學的參與者與其每天所進行的事，當老師對各自的故事敘說產生有 意識的行動研究規劃，那麼就會重新框定這個論述模式，同時，對實踐反映的形式，

將會提供證據來支持探究情緒教育在主題教學下到底以什麼型態存在及其價值。

因此研究者試圖以本身過去的累積的經驗為土壤，以幼兒情緒教育為架構，希望 能夠澆灌出「幼兒情緒教育在主題教學下的面貌」。因此選擇以「敘說」這種方式，回 顧過往在主題教學幼稚園工作的經驗，配合閱讀情緒教育有關文獻，重複敘述研究者 在佳美、新佳美幼稚園實施主題教學時曾經經歷的「故事」，透過說故事及分析故事的 方式，我可以進一步說明故事、當時的背景、故事發生的脈絡，並從中獲得與情緒教 育相關的知識。在課程大綱將有重大變動之際，研究者有幸能夠貢獻一己之力，協助 自己進修及其他主題教學的教師，看到主題教學在幼兒情緒教育上的位置與價值，且

能更加妥善地進行幼兒情緒教學。

第二節 研究目的

因此，基於上述觀點，本研究重點在於ㄧ位幼稚園教師探討以主題教學實施情緒 教育的省思歷程為故事主角，採取敘說的方式，描述在教學場域中所發生的事件與經 驗。而主要敘事的經驗為研究者自身於九十三學年度至九十四學年度，於台北縣新佳 美幼稚園擔任主題教學教師的兩年期間經驗為主，另針對情緒教育的實施檢視其他教 師主題教學經驗與訪談其他擔任主題教學教師為輔。透過與文獻的對會將焦點放在故 事的意義，是為了探究主題教學實踐情況中的自我意識與抉擇，再藉由反省及批判分 析情境脈絡，來建構相關的實踐知識。根據文獻搜尋相關的幼兒情緒教學原則， 瞭解 幼兒情緒教學在主題教學中的面貌，並且透過文獻與手札等記錄中搜尋出相關證據，

協助教師察覺自己所進行的課程是否符合情緒教育的原則。並且透過質性資料分析的 方式，說明如何透過主題教學的課程模式進行情緒教育。將探討下列的各議題：

一、主題教學的理念與作法與情緒教育的關係。

二、主題教學中有助於情緒發展的環境安排。

三、主題教學中有助於情緒發展的師生關係。

四、主題教學中有助於情緒發展的教學活動。

第三節 待答問題

根據上述研究目的，本研究待答問題如下：

一、主題教學中與幼兒情緒教學有關的理念與作法是什麼？

二、主題教學中與幼兒情緒教學有關的環境安排是什麼？

三、主題教學中與幼兒情緒教學有關的師生關係是什麼？

四、主題教學中有助於情緒發展的教學活動是如何進行的？

第二章 文獻探討

據本研究的目的，本章分為「幼兒情緒教育」與「主題教學」兩大部分。第一部 份為先就幼兒情緒教育開始著手瞭解，分別從情緒與情緒能力，進而探討情緒與情緒 能力的發展及影響情緒能力發展的因素，最後則是探討情緒教育的核心概念。第二部 分為「主題教學」：由主題教學的主要理念與特色開始，而後尋找有關主題教學中的情 緒教育的論述，整理出主題教學下的情緒教育在教室環境上、師生關係上與活動安排 上的關係進行探討。

第一節 幼兒情緒教育

一、情緒

張春興（1989）情緒是受到某種刺激所產生的身心激動狀態，此狀態包含複雜的 情感反應，與生理的變化。《簡明牛津英語辭典》從心理學的角度把情緒定義為：一種 心理情感或感情，不同於認知或意志（引自李麗雪，1995）。

從心理學的角度來看，早期認為強烈的情感受到某種情境的激動，引起內在或外 顯的反應就是情緒。美國心理學家 Drever(1952)認為情緒是有機體的一種複雜狀態，

在心理上伴隨著強烈的情感以及想以某種特定方式去行動的衝動（引自李麗雪，

1998)。在現代心理學家 KJeinglluu & KJeinglima 亦認為情緒是一種複雜型態的身體 變化和心理變化，包括有針對個人認為有所意味的情境而產生的生理興奮、感覺、認 知歷程及行為反應。持此種信念的學者通常也認為負向情緒可能造成不利的人際關 係、阻斷工作等狀況，須改變情境以改變情緒（引自游恆山和李素卿，1999 )。

「行為學派」認為情緒跟其他行為一樣都是以制約方式學來的。另外，班都拉的

「社會學習論」則認為觀看某人在某情境的情緒表達，也能學會情緒與情境配對（游

恆山譯，1993）。

「人本心理學派」認為人只要在完全被接納的、充滿愛與安全的環境裡，就能健 康成長。因此，被接納、被同理的經驗是健康情緒的必要條件。有一些學者是以進化 的觀點來看人類的情緒。他們認為情緒是全人類共有的經驗，它和其他行為一樣具有 進化的特質。所以，不管是正向或負向情緒，它都具有激發及組織人類行為的功能，

有助於人類的生存（游恆山譯，1993）。

「認知學派」則普遍承認情緒是和認知有關的。他們認為是個體對情境的知覺、

評價、判斷、及解釋，才決定或改變人的情緒反應，甚至可對抗情緒帶來的壓力及困 擾。因此，要有好情緒必須先建立合理、客觀的想法（游恆山譯，1993）。並不是外在 環境直接引發情緒，而是個體對該環境的認識及詮識釋才相隨產生情緒，如 Ellis 的理 情療法或 Seligman 的憂鬱防制即從認知決定情緒的角度來看，認為人的不快樂是因人 的非理性想法而起的，因此要有正向情緒就要改變不當的想法（引自李素卿譯，1999)。

至於 Goleman(1996)則在《EQ》一書中，將情緒定義為「是個體的感覺及其特有 的思想、生理與心理狀態及其相關的行為傾向」，特質如下:1.是快速但不精確的反應，

2.常是先感後思的，3.是象徵與真實的，4.它的真實是因狀態而定的真實。

在國內朱敬先（2004）認為情緒是一種心理現象，有某種型式的發展過程：1.情 緒與行為間，有其因果關係。不管是「先逃走才感到害怕，或是先害怕才逃走」總是 說明情緒與行為之間是相互影響。2.情緒是會被壓抑的。被壓抑的情緒不會消失不見，

它會影響行為表現，至會轉型成自己不知如何控制的狀態。3.情緒是一種反射性的反 應，在某些條件下可操作「制約」學習。

陳李綢（2008）。情緒是一種複雜的型態，包括生理反應、感覺、認知和行為反應 等歷程。生理反應包括神經、內臟和肌肉的變化；感覺包括一般的情感狀態（好、壞）

及特定的感受（如愉快、厭惡）；認知歷程包括解釋、記憶和期待；行為反應則包括表 達性行為（哭、笑）和工具性行為數（呼喊求助）。因此情緒是無所不在的，它可以從 臉部表情、行為舉止和處事態度看得出來。個人的情緒很容易受到外界刺激或個人身 心變化的影響而改變，小至他人的一個表情，大到社會文化環境，都會影響情緒的起 伏。常見的正面情緒為愉悅、輕鬆、欣慰、高興、雀躍等；常見的負面情緒包括憤怒、

悲傷、焦慮、害怕、厭惡、羞愧、驚慌等。

近幾年大腦的攝影技術越來越發達，因此腦神經的研究可以用核子共振、腦波攝 影等技術來瞭解大腦的運作。因為儀器的進步，對於人的大腦可以比較多的了解。情 緒是人的大腦其實從眼睛接收到訊息之後，眼睛所接收的視訊到視丘，視丘是一個感 官運作中樞，訊息接收到視丘後，通常第一條路，會把消息傳送到杏仁核。杏仁核管 的是情緒的樞紐，杏仁核旁邊是海馬迴，海馬迴管的是記憶，所以眼睛收到訊息時，

先是一種原始的情緒。然視丘還有第二條路，通往大腦皮質，皮質所牽涉到的腦神經 的細胞非常的龐大，大腦的前額葉的部份主管的是邏輯分析，情緒掌控，專注力，主 動思考，反省思考。額葉要學會用理性方式來掌控自己的行為，杏仁核旁的海馬迴使 個體產生情緒記憶前額葉負責理性的思考。而第二條路可以透過練習，學用理性來思 考，解決問題。（陳學怡，2005）額頭受損的人不會控制自己的情緒，但是大腦具有可 塑性，可以透過訓練來改變。就如同幼兒在發展階段，前額葉發展也還不完全，前額 葉的部分需要透過訓練不斷的加強運作的神經連結，也就是產生情緒智慧的腦神經理 論（洪蘭譯，2008）。

二、情緒能力

Goleman 於《工作情緒智商》（Working with emotional intelligence）一書裡指出「情 緒能力是以情緒智力為基礎，經學習而來的一種能力，可帶來傑出的工作表現。情緒 能力決定了我們學習實用技巧的潛力，這些技巧建立於五種成分：自我察覺、動機、

自律、同理心、以及社交技巧。」情緒能力顯現了我們把潛力化為在職能力（工作表 現）的程度（李瑞玲、黃慧真和張美惠譯，1998）。

有好的情緒能力才有良好的情緒，情緒能力可以說是與情緒智慧同意。「情緒智慧」

一詞由 Salovey and Mayer(1990)所創立，其將情緒智慧定義為：個體察覺自己與別人 的情緒，進行區別辨識，進而處理並運用情緒訊息來指引自己思考與行動的能力。包 含以下三層面：

（一）情緒的評估與表達：

正確的評估與表達自己的情緒是情緒智慧最基本的部分，而能洞悉他人的 情緒則是另一個重要的層面。情緒智慧較高的人，不但是位良好的情緒傳送 者，同時也是位體貼的訊息接受者，他能了解別人的感受，察覺別人的真正需 要，將情緒表達與洞悉能力運用自如，從而與人建立熱絡互信的關係。

（二）適當的調整情緒：

情緒智慧的另一要素為情緒調整能力。此能力係指個體能採取一些策略來 處理激起的情緒，因應內外的情緒壓力，以維持身心的平衡。一個有智慧的人 不僅能處理自己的情緒，同時也會處理他人的情緒反應，以及當面對他人的情 緒時，能適切的因應並予以安撫，進一步亦能影響到他人的情緒。

（三）情緒的運用與處理：

情緒本身並無好壞之分，也無高低價值之別，不過因個體的情緒作用，會 產生截然不同的效果與影響。因此情緒智慧的另一要素就是強調培養正向的情 緒，使自己更加樂觀、充滿希望，並能化負面情緒為建設力，為自己開創美好 的人生，至於情緒的運用可從彈性計劃、創造思考、移轉注意力以及激發動機 來著手。

另外，Goleman(1995)的書中，歸納 Salovey 和 Meyer 以及 Gardner 等人的 見解，認為情緒智慧是一種自我控制、熱誠和堅持且能自我激勵的能力，包含

以下五種主要層面：(張美惠譯，1996)。

1.認識情緒的本質是 EQ 的基石，這種隨時隨刻認知的能力，對於了解自 我非常重要。不了解自身真實感受的人必然淪為感覺的奴隸，反之，掌握感覺 才能成為生活的主宰，面對婚姻或工作等人生大事較能知所抉擇。

2.情緒管理必建立在自我認知的基礎上，如何自我安慰，擺脫焦慮、灰暗 或不安。這方面能力較匱乏的人常須與低落的情緒交戰，掌握自若的人則能很 快走出生命的低潮，重新出發。無論是要集中注意力、自我激勵或發揮創造力，

將情緒專注於一項目標是絕對必要的。

3.成就任何事情都要靠情感的自制力－克制衝動與延遲滿足，保持高度熱 忱是一切成就的動力。一般而言，能自我激勵的人，作任何事情都有其生產力 和效率。

4.認知他人的情緒同理心是基本的人際技能，必須建立在自我認知的基礎 上。具有同理心的人較能從微妙的社會訊息中察覺他人的需要，了解他人真正 的感受，這種能力使某些人較適合從事醫護專業、教學、銷售以及管理等志業 上。

5.人際關係管理人際關係便是管理他人情緒的藝術，與家人、朋友、同事 或同學相處，懂得察言觀色、善解人意是相當重要的。愈善於從別人發出的訊 息辨別出他人的感受，便愈能控制自己發出的訊息及情緒。此種能力與一個人 的人緣、領導能力、人際和諧程度有極大的關聯性。

兒童情緒智慧即指情緒方面的智慧能力，包含認知、情意和技能等智慧成 分能力，亦即兒童因情緒智慧的日漸發展，從而能察覺、了解、推理、判斷、

表達、調節以及反省自己和他人的情緒，進而表現出適當的情緒反應，以解決 自身以及人際間的情緒問題及互動。然而，由於兒童的情緒智慧發展伴隨著其 情緒和認知能力的階段發展而呈現共同成長的現象。因而，兒童自我情緒智慧 的發展與兒童的認知智慧發展有密切關係且兩者相輔相成，而非以獨立的趨勢 下發展。因此，對兒童而言，雖仍存在煩惱、焦慮或欠缺安全感等負面情緒，

但年齡較長兒童已學會發展出一些習慣來調整或激勵自己的情緒與心理狀態 (蘇建文，1980)，不再被動的受限於情緒或心情的影響。雖然情緒智慧的發展 並非如語言一般具有所謂的關鍵期，而是在人生任何階段皆有發展的空間，但 根據心理學理論顯示，在人生的發展過程中，有許多的情緒發展任務必須在兒 童時期達成(Cole, Michel, ＆ Teli, 1994)。因此，若我們能在兒童階段就開始著 手教導有關情緒智慧管理的內涵以及運用策略，將可幫助兒童了解並提升其情 緒智慧，以能順利因應接下來的人生課題。

王春展(1999)將兒童情緒智慧分為：「自我」和「人際」情緒智慧兩大構面。

各構面下包含「情緒察覺」、「情緒理解」、「情緒推理」、「情緒判斷」、「情緒表 達」、「情緒調整」、「情緒激勵」與「情緒反省」八大成分。

簡淑真和郭李宗文（2008），接受教育部委託進行課程大綱將本研究「情 緒能力」是指「幼兒面對情緒狀況時所需的各項能力，包含：情緒察覺與辨識、

情緒理解、情緒表達和情緒調節等四大分項能力」。

1.「情緒察覺與辨識」是指個體能透過自己、他人與環境中的語言、非語 言 行為來覺察辨識自己、他人及環境中的情緒。

2.「情緒理解」是指個體瞭解自己、他人或環境中產生情緒原因及對此原 因 的想法。

3.「情緒表達」指個體在情緒狀態時，在生理上、心理上及外顯行為上的 表 現（張春興，1998：225）。

4.「情緒調節」是指個體能藉著內外在任何方式來改變自己的想法，以試 圖 轉變自己情緒的一種能力（幸曼玲和簡淑真，2005）。

由此可見情緒是個體對生活事件產生的情感反應，亦即情緒反應是此事件 對個人意義的指標。情緒能力展在當個體可以儘量接近事實的了解自我的情 緒，並且體驗這個情緒，讓情緒可以適度的、被接納的表露，個體比較容易保 持其內在的成長力量，而情緒能力可區分為有許多向度進行細部檢視。

二、情緒發展

情緒反應在嬰兒期僅是一種未分化的全體反應，其後隨著年齡的增加，逐漸呈現 分化的傾向，如以「憤怒」為例，在嬰兒期的憤怒是來勢猛烈、不能自制，整個身心 均為這不可抑制的強力所支配，約在六、七個月時的憤怒，是手腳齊舞動；滿臉漲紅 的大聲哭叫，年齡稍大時的憤怒，多能控制自己，由哭鬧而轉向落淚，緊鎖雙眉等，

僅限於部分之表現，可是有效的攻擊和報復行為漸增多。

幼兒情緒發展對於未來人生有相當深遠的影響，然幼兒情緒並不是一生下來就豐 富多元，而是逐漸發展和分化的結果。Goleman（1996）則遵循 Ekman 等人的想法，

將情緒先區分出憤怒、悲傷、恐懼、快樂、愛、羞恥等基本核心情緒大類，再據此產 生出繁複的情緒世界。嬰兒原始情緒是未分化的。初生嬰兒「興奮」（excitement）和

「恬靜」（quiescence）兩種狀態，而後從興奮分化為「苦惱」(distress）和「愉快」（delight）

兩類。嬰兒一個月左右對於痛、餓和其他不舒適的環境的普遍反應「苦惱」，這是，表 現的方式有哭、臉紅、筋肉緊張、手舞足蹈等。在三個月左右當身體需要得到滿足或 者有人逗弄玩樂的反應開始有「愉快」，而表現的方式有無聲的笑、深長的吸氣、略有 節奏的運動等。「苦惱」會分化出「憤恕」（anger）和「怕懼」（fear) 「厭惡」（disgust ) 和「嫉妒」（joalousy ) ；從「愉快」會分化出「得意」（elation）、「喜愛」（affection）

和「歡喜」（joy）。三、四個月的嬰兒，當慾望受阻不得滿足時，可以發生「憤怒」的 情緒，最普通的表現是大聲哭叫、兩腳撐踢。五、六個月的嬰兒，看見生人會停止動 作、身體僵硬、瞪目注視，這是「怕懼」的表現；「厭惡」的情緒，約在同時發生，例 如吐出不喜歡吃的東西。七個月的嬰兒，可以看出「得意」，當他做了一件事情自覺成 功或被稱讚時，便喜歡一再重複，洋洋得意。嬰兒最初的「親愛」行為，是對成人撫 愛的反應，八個月的嬰兒，對於成人的撫愛會有親暱的反應，十二個月的嬰兒，才會 自動對成人表示親愛，至於對其他兒童表示感情，還要再遲兩三個月。「嫉妒」的情緒，

大約在一歲半開始，如看見父母抱另一幼兒，就爭著要抱。至於「歡喜」是比「愉快」

更積極而興奮的情緒，大約要到二歲半以後才會明顯。其後，大約在兩歲至五歲間，

才逐漸由「怕懼」分化出「羞恥」（shame）與「不安」(anxiety），由「憤怒」分化出

「失望」（disappointment）與「羨慕」（envy），由「歡喜」分化出「希望」(hope)。

個體隨著生理成熟、家庭教養、學校教育等因素的影饗，情緒逐漸分化與複雜化，

情緒能力漸趨成熟。綜合上述，個人的生物特質(如遺傳、氣質、疾病等)、心理特質(如 早期經驗、學習、經驗與思維習慣)及，社會因素(環境的軟硬體設計、教室常規、人 際、壓力事件等)，都有可能「單獨的」或「綜合的」影響其情緒發展與控制。

三、情緒能力的發展

根據兒童發展理論顯示，兒童早在四歲左右便能夠辦識自己的情緒，察覺自己是 生氣或快樂的，並適時地調整自我的感覺，具有使用不同的認知與行為的策略來調節 其情緒經驗；至於四至六歲的兒童則已經發展至與青少年相同，具有辨認出有效情緒 控制策略的能力。有些策略幼兒會直覺掌握。當嬰兒覺得刺激太多太大時，就自動轉 移視線，這是一種遠離不愉快感覺的原始辦法；其他的能力隨著年齡慢慢學習。當家 長為了讓幼兒有良好的感覺以正向感覺去反向操作。例如幼兒傷心時對他微笑、給予 勇氣，或者用玩具分散他的注意力。幼兒學到悲傷或疼痛可以減少，而且會遠離，這 是一種值得信任的經驗，慢慢的，幼兒從父母的身教與言教中，自己接管處理感覺的 策略。五六歲的幼兒以經是相當獨立的情緒管理者。這個年齡的幼兒已經相當能夠處 理自己的挫折，控制自己的感覺。在整理玩具卻還想玩的時候，他們不會報怒，反而 可能討價還價，是否可以在玩一會兒（賓靜蓀譯，2008）。可見，兒童的情緒智慧發展 甚早；再者，兒童隨著認知能力與肢體運用能力的提升，經由嘗試錯誤、社會學習與 認知學習，從而逐漸學習如何正確的表達自己的情緒及意志，更加懂得運用各種語文 訊息、肢體語言和臉部表情等方式來顯示自己的感覺及意向，並且逐漸學習如何調節

和管理自己的情緒及心理狀態(Salovey, Hsee, ＆ Mayer, 1993)。

幼兒情緒反應方式轉變的原因很多，例如語言的應用可以表達情意，不必用強烈 的情緒達成目的；或者為了維護自尊而不便在眾人面前哭喊、吵鬧；到五、六歲時，

為避免他人的冷嘲熱諷和批評，又學會如何掩飾自己的情緒；等上了小學後，這種掩 飾的程度更深，逐漸學會隱藏或控制自己的情緒；年齡再大，甚至毫無情緒的表現，

亦即達到喜、怒、哀、樂、惡、懼不形於色。總之，幼兒情緒表現的傾向是：由外向 內的發展，換言之，亦即由表露於外的情緒轉向於不動聲色的狀態，或由外在的表現 轉向內在的經驗方向進展。

而有關兒童情緒智慧的發展，國內學者蘇建文針對兒童及青少年基本情緒之發展 進行了一連串的研究，分別研究以 1436 名國小四年級至國中三年級學生爲對象，研究 國小兒童及國中青少年基本情緒之發展。結果發現國小中高年級兒童及國中青少年最 快樂的事是獲得學校及個人成就、歡度假日慶典及娛樂消遣活動等。他人的行爲、課 業及學校活動，以及限制束縛與侵犯等則是引起憤怒之普遍因素，受試者懼怕的事物 則以自然災害、孤獨黑暗、威脅個人安全的事情最多。引起悲傷的情境，由家人親友 的生病與喪亡，擴展至自身的挫敗經驗。煩惱的事物大都集中於學校生活方面。引起 基本情緒反應之情境，顯示出明顯之年級與性別差異(蘇建文，1979)。兩年後蘇進文 進行追蹤的縱貫研究，研究對象為兩年前做過問卷調查的對象：國小三年級學生 212 名，國小六年級 216 名，及國中生年級學生 231 名。目的為探討兒童及青少年快樂、

憤怒、懼怕、悲傷以及煩惱等情緒之發展變化。國小一、三年級之間，國小四、六年 級之間，以及國中一、國三間，引起受試者各項基本情緒之情境因素確因年齡階段、

性別以及情緒類別而有所不同。在國小低年級階段，娛樂及消遣是快樂之主要源泉，

自國小中高年級開始，學業成就乃漸受重視，學業及學校活動逐漸成為國小中高年級 憤怒之最普遍情境，在懼怕情緒方面，自國小中高年級開始，對於自然現象、動物、

孤獨、黑暗等的懼怕減少，而國中學生對威脅其自身安全之懼怕卻與年俱增，引起悲

傷之情境在國小階段非常穩定，沒有顯著改變，國中階段變化較大，以朋友關係及疾 病喪亡為主，在國小及國中，學業及學校生活為煩惱之主要來源，國小及國中階段情 緒反應以感性反應為主，但國中生較國小生更為成熟，結果與橫斷研究結果為相符合

（蘇建文，1981）。

江文慈（1998）在情緒調整上研究國小五年級､國中二年級及高中二年級共 108 位學生，採取個別晤談法，探討兒童和青少年在情緒調整五個層面（情緒覺察、情緒 表達、調整策略、情緒反省、情緒效能）的發展情形。結果發現：情緒調整會因年齡 層不同而在發展內容上有實質的差異，呈現多面性及發展性的特點。這些特點包括：

(1) 在情緒覺察方面，情緒狀態由「單一情緒」轉向「混合情緒」，隨著年齡的增加，

使用較多分化的情緒語詞來描述情緒內容。至於情緒原因的覺察，則由「外在事件」

轉向「內在感受」，且更能深入地指向個人的內心世界。(2) 情緒表達由「直接､外顯」

轉向「間接､內隱」的方式，情緒控制也逐漸成熟，但仍不穩定。(3)在調整策略的可 能選擇中，「尋求支持」和「放鬆分心」是各時期較常使用的策略；但隨著年齡的增加，

逐漸使用「正向思考」和「問題解決」策略。(4) 情緒反省是由參照「外在要求」轉 向「自我主張」的發展，同時漸能主動省思，對情緒事件較有獨到的見解。但有時過 於反覆思索情緒，延長情緒波動時間，導致較多的情緒衝突與矛盾。(5) 情緒效能的 形成與判斷，隨著年齡的增加，所考慮的因素較多，逐漸由「兩極化」轉向「趨中」

的發展。據此，本研究所勾勒出來的情緒調整發展軌跡，兼具「變異中的規律」和「規 律中的變異」之二元典型形貌。二､情緒調整發展模式的建構:本研究提出的情緒調整 發展模式，包括情緒調整能力､社會情感經驗､個人內在信念和生活適應等四個主要 成份，並以 298 位國中二年級學生對象，採用結構方程模式統計方法驗證此模式的適 切性。模式考驗結果發現：本研究所建構的情緒調整發展模式，與實際的觀察資料可 以適配。由模式結構內容來看，情緒調整能力的發展，直接受到社會情感經驗及個人 內在信念的影響，而情緒調整能力則會對生活適應產生直接的影響。此外，社會情感 經驗和個人內在信念也會透過情緒調整能力的中介，間接影響到個體的生活適應。

許清雅（2006）以高雄市一所國小附設幼稚園之中班幼兒為對象，研究幼兒情緒 教育課程之行動研究，發展適合中班幼兒的情緒教育課程。研究中以多元的方式蒐集 資料，提供多方面的資料回饋與檢證，藉此呈現幼兒情緒表現與成長之情形，其中提 到情緒教育課程其內容設計宜深入淺出，依照幼兒的情緒發展能力，從情緒覺察到情 緒表達，再到情緒調節的能力提升。

瞭解幼兒情緒能力的發展狀況是從覺察辨識進而到情緒表達，最後是情緒調節能 力，如此才能在課程中組織合宜的課程內容。

四、影響情緒能力發展的因素

影響情緒發展與情緒調節的因素包括個人的生理因素如大腦與內分泌的功能外，

另外在真實生活，自己與他人的互動經驗，社會情境脈絡的變化也是影響情緒的主要 因素。例如在現代生活中，幾乎每個人都感受到不少壓力。隨著文明的進步、社會的 多元化，個人要扮演各種不同的角色去因應多變的社會情境，工作與生活等。焦慮與 壓力成為影響個人情緒發展與控制的心理方面的因素。而情緒發展與情緒控制是成熟 人格的指標。一個成熟的人格特質是情緒穩定的，不會因小事產生劇烈的波動，而且，

在產生情緒反應時，能夠恰當的處理自己的情緒，對事與對人能有合理的想法，同時 表現出合宜的行為。情緒發展與情緒控制也是影響個人在生活適應與否的指標，也會 影響個人與他人之間的關係，甚至會影響學業及工作表現（顏肇基等，2005；田秀蘭，

2005；江文慈，2004；吳清山和林天祐，2005；李新民和陳密桃，2006a；李新民和陳 密桃，2006b）。

由於在兒童的情緒能力發展歷程中，不單受到先天因素，包含遺傳、男女性別、

個人人格特質以及智力高低等條件的影響，同時亦受到後天環境各因素，包括家庭背 景、學習能力、以及生長環境等各項成因所影響。

兒童的性別、年齡、智力、學業成績、家庭背景、父母教育方式、遺傳、人格特 質等諸多先天及後天特點皆可能與兒童的情緒智慧有所關連，甚至影響其情緒智慧的 品質。以下即將影響兒童情緒智慧的因素歸納為 (一)先天因素、(二)家庭因素、(三) 學習因素以及、(四)生長因素等四大類，分明說明如下。

（一）先天因素

每個人身上許多特質或是特徵均可能受到先天遺傳的因素，而與父母親所 給予的特質有所相同，諸如：身高、髮色；然而情緒智慧也不例外，亦即父母 的情緒智慧也可能經由染色體遺傳給子女，造成下一代具有主動或被動、性急 或耐性、安靜或果斷、謹慎或探險、依賴或獨立等個別差異(王春展，1997)。

然而，這些先天的情緒智慧傾向也非後天環境亦或經驗可造就的條件，因此，

當兒童情緒智慧發展或多或少受到遺傳或先天特質的影響時，也會造成兒童在 情緒察覺、情緒了解、情緒判斷等有個別差異，甚至影響著兒童情緒智慧的發 展品質與表現類型。此外，性別對兒童情緒智慧發展也有不可忽視的影響層 面，相關研究發現，男女兒童在快樂、憤怒、懼怕、悲傷及煩惱等基本情緒的 發展呈現明顯差異，女童在情緒表現上感性反應較明顯(蘇建文，1980)。而深 究性別與男女童情緒智慧差異之因，可歸咎於在傳統中國社會中，男性往往被 要求要壓抑情感、代表勇者以及負有擔當的角色，相形之下女性則傾向於被教 導體貼他人以及隨時察言觀色及服從他人的柔性美德教育，因此，在表達情緒 時女性便可能由於較為體貼及善解人意的特性而有較佳的情緒能力及表現此 外，情緒調整各層面的內容描述上較佳（江文慈，1998）。除此之外，個人的 人格特質也會影響到情緒智慧的發展。Shapiro(1997)便認為兒童的情緒智慧並 非基於兒童本身的聰明才智，而是基於人格特質。例如，某些人格特質諸如自 信、獨立、積極、果斷對於兒童自我情緒智慧的發展確有正面幫助；同理，相 反的人格特質則對兒童情緒發展有較負面的影響。Mayer 和 Geher(1996)研究發 現同理心測驗分數較高的受試者情緒辨認能力也較高，因此，具備較為健康、

堅強與彈性的人格特質之兒童，情緒智慧的發展必定較佳。然而，不可忽視的 是，智力也是影響情緒智慧發展的另一先天因素。一般而言，智力發展資優或 情形較佳的兒童，其情緒察覺、了解、推理等能力也較佳；相反的，如其智力 發展遲緩或有障礙，則對其情緒智慧發展也較有負面影響。情緒問題的解決能 力也需要一般智力，一般說來高智力有助於發展情緒智力，故而兒童智力的發 展也將會影響到情緒智慧的發展。但天生因素會與其他因素交互影響，蘇建文

（1980)研究中學生焦慮情緒之發展及其相關因素。研究對象為 242 名國小五 年級學生分 254 名國中二年級學生。本研究結果顯示，兒童所表現之焦慮傾向 與年俱增，且有明顯之性别差異。一般言之，國中二年級青少年較國小五年級 兒童爲高，女童較男童為高。焦慮傾向與兒童及青少年之智力與學業成績間，

多無明顯一致的關係。

（二）家庭因素

自一出生幼兒便在家庭眾人的注視環繞下生長，情緒的感受與經驗均主要 發生在家庭中，因而所處環境中雙親、兄弟姊妹、長輩與親戚的言行舉止均會 影響兒童的情緒智力發展，而兒童在家庭中所見、所聽、所感與所學的各種情 緒經驗與技能也是情緒智慧發展的主要基礎，故而家庭背景的良窳將會影響兒 童情緒智慧的發展品質。此外，當深究家庭中其他有關於影響兒童情緒智慧發 展的因素時發現諸如：家庭的氣氛、兒童的出生順序、父母的社經地位、父母 的管教方式等因素，均與兒童情緒智慧發展有著不可分割的關係。例如，兒童 的家庭背景中，若父母的教育程度較高、經濟收入較佳、父母管教方式較適當 以及家庭氣氛較融洽等，兒童在生長經驗與待遇上便較為優勢，對於兒童的自 我形象及信心會有相當助益，也會使兒童發展較正向且積極進取的人生觀，對 於情緒智慧的發展也較正面。張麗梅(1993)即曾研究家庭氣氛、父母管教態度 與兒童偏差行為的關係，結果發現兒童的家庭氣氛以及父母管教態度與兒童的 偏差行為有著顯著的負相關，亦即如果父母管教不合理，兒童必然有偏差行為

的傾向。而鍾思嘉(1997)也認為父母可以幫助孩子增進 E Q 。因此，家庭對兒 童的情緒智慧發展實具有舉足輕重的影響地位，為了及早培養情緒智慧，父母 在教育上應以察覺孩子的情緒、體認孩子的情緒、同理的傾聽和確認孩子的情 緒、幫助孩子以言語表達情緒以及與孩子商討解決之道以助其情緒智慧的發展

（張高寶，2001；徐儷瑜和許文耀，2008；羅品欣和陳李綢，2005；張美娟等，

2007；黎樂山等，2008）。

（三）學習因素

雖然人類受到遺傳、性別限定以及先天人格特質等條件影響是無法改變的 事實，但自出生後，兒童便開始受到環境、家庭或他人的影響，以及經由觀察、

模仿與主動認知的各種經驗下，逐漸經由不斷思索、推想以及改進的步伐下發 展出自己的情緒能力。因此，我們雖然無法去改變遺傳、年齡、父母的教育程 度等條件，但可藉由學習以及教育方式來提昇兒童的情緒智慧。就情緒的腦神 經機制說來，張鈞惠（ 2003）透過實驗法研究大鼠熱板踏下式抑制型躲避學 習作業及傳統穿越式抑制型躲避學習作業，控制組的大鼠其制約階段是在一個 和原作業環境全然不同的地方進行，在制約後一天再進行測試，利用細胞外單 一神經元活性記錄。利用嫌惡刺激，杏仁核讓大鼠學會了這兩種作業。透過神 經元反應的記錄顯示，隨著大鼠進入作業環境的次數增加，杏仁核細胞放電的 頻率隨之下降，而在制約之後，放電的頻率在實驗組中再度上升，但在控制組 中則沒有這種現象，故杏仁核可能藉由放電的強度來傳遞訊息。研究發現，熱 板踏下式抑制型躲避學習作業可能主要是藉由工具制約來達成，而古典制約則 是學習傳統穿越式抑制型躲避學習作業很重要的因素之一。5-12Hz 的慢腦波 (theta rhythm band)是杏仁核主要的慢腦波成份，大鼠由等待箱進入作業環境 時，此成份明顯的增加，但實驗組大鼠在制約成功後，於等待箱中時此成份即 明顯出現，表示實驗組大鼠於制約成功後，在測試時，即使是在等待箱中，依 然保持警戒的狀態。由此可見雖然杏仁核不一定是長期記憶儲存的所在，但至

少本核區在制約後一天仍密切參與於行為調控中，調控的機制可能是利用整體 放電的增加。大鼠的學習也會透過古典制約，有了經驗記憶後，在相同的情境 下，杏仁核就會產生腦波，使得警戒的情緒會產生，可見得經情緒與經驗有關，

情緒是可以學習來的。

Weisinger(1998)便指出我們可藉由學習和練習情緒智慧的成分能力來提昇 情緒智慧，例如：經由自我察覺、情緒管理及自我激勵等，因此，對於發展中 的兒童而言，情緒智慧的後天學習與環境影響實在相當重要。此外，學業成就 亦為一影響兒童情緒智慧發展之因素，亦即當兒童在學習上如較有成就感並獲 得肯定，除了在其學術能力與理智思維能力獲得提昇外，學童也會因而較具信 心及能力感，而更願意發展自己的情緒察覺、了解、推理、判斷等自我情緒智 慧層面，故而對於情緒智慧的發展較為有利。然而，相對於兒童的情緒智慧發 展會受到學業成就的影響，兒童的情緒智慧對於其學業成就也有相當重要的影 響(王春展，1998)。亦即當兒童在懂得察覺或了解自我的情緒，擅於經營、調 整與激勵自己的情緒，則對其未來的學習效果與學業成就也會有較正面的助 益，因此，情緒智慧與學業成就兩者可謂呈現相互相關的關係（潘美玲，2007；

常雅珍、毛國楠，2006）。

（四）生長因素

除了上述家庭、先天以及學習等相關因素外，在兒童的成長階段中，兒童 的年齡以及類屬於身體變化等生長因素亦為另一類影響兒童的情緒智慧的相 關因素。就年齡因素而言，柯華葳、李昭玲(1988)研究指出，兒童的情緒認知 與年齡發展有關，對情緒的認知與處理方式也會隨著年齡的成長而漸趨成熟，

日益複雜，對於情緒辨識的能力日趨精細（簡淑真，2001）。此外，游雅吟(1996) 研究亦發現，兒童的理解多重情緒能力會因年紀的不同而有所差異，三、五年 級的兒童對於多重情緒的理解能力明顯高過於一年級。因此，兒童情緒智慧會 隨著年齡增長而日漸成長與發展實為不容置疑的事實。此外，除了年齡可能會

影響情緒智慧外，有時我們的身體的化學變化也有可能會影響到情緒智慧的發 展(王春展，1998)，諸如，當兒童腦部受到創傷、病變或損害，則兒童的情緒 智慧便會受到重大的影響，此外，如果兒童吸食藥物等不良物質，也會造成情 緒智慧發展的障礙或轉變，因此為了使兒童的情緒智慧得以正常發展，在兒童 的發展過程中實需注意身體的健康以及腦部的保護，可說當兒童的身體保持健 康與正常狀態，對其智力與情緒不但有正面幫助，也有助於兒童情緒智慧的順 利發展（張美娟等，2007；蘇建文，1979）。

五、情緒教育的原則

就幼教工作者的角度看，即使幼兒的在各方面發展上未臻健全，但是從「心理的 教育」及「環境的安排」，教育者仍然可藉由實施情緒教育實質地幫助兒童發展出健康 穩定的情緒能力；積極的提昇師生間的互動品質，消極的可以預防衝突事件的發生。

Hemmeter, Mary Louise; Ostrosky, Michaelene; Fox, Lise（2006）的研究指出目前在美國 學前教育機構已經增加了情緒教育教學於其中，而且支持幼兒在幼稚園數年期間學習 積極的社會關係，這是他們在小學所需的也是成功的技術和能力發展。提供集中而且 堅持挑戰性的工作，有助於情緒能力的培養，而且成功地學習問題解決的能力是幼兒 進入學校最重要的轉變。以幼兒時期為背景和情緒教育意涵的獨特性整理出教學金字 塔模式，其中包括四個成份：（一）硬體建築和孩子，家庭和同事的積極關係。（二）

設計支持的和動人的環境。（三）直接教導社會的和情緒的技術。（四）發展具有挑戰 性的行為，給孩子個別化教學。此一模式可以促進幼兒的社會－情緒發展，而且說明 對孩子行為的挑戰性和教學金字塔的重要性。

情緒教育的內涵可包括三方面：（一）協助個體清晰地認識自己的情緒，感覺自己 的情緒；進而覺察及接納別人的情緒。（二）協助個體有機會反思，為何自己有這個情 緒？意義何在？（三）協助個體表達及處理自己的情緒；進而協助別人表達處理情緒。

以上三方面的工作，若能有效地包括在教育活動中，尤其是融入在各科的教學中，那

麼除了教學內容可以進行情緒教育外，教學過程也同樣可進行，隨時注意學生學習的 情緒反應，以其情緒反應作為了解學生的起點（鄭雅方譯，2004）。

一般說來情緒教育的原則有以下：（一）以導引為主要原則，不要只從認知上教導 學生情緒管理的知識與方法。（二）掌握「機會教育」原則，運用體驗、角色扮演等方 式和學生談情緒教育。教師亦可以顏色代表自己上課的感受，協助學生體會「教師也 是人，也會有情緒」。（三）將情緒教育自然融入生活中。學校裡的校外教學、班際競 賽、畢業旅行等活動，很能凝聚班級學生的向心力，帶來師生情感交融的感動，讓師 生擁有共同的情緒教育經驗。（四）教師為學生情緒的陪伴者、支持者。（五）營造溫 暖關懷的氣氛是推動情緒教育的催化劑。教師能作自己情緒的主人，對學生尊重、接 納、傾聽、同理的態度，比較能引發學生對情緒的覺察，增進學生學習情緒表達及處 理的動力。（六）因應學生身心發展狀況之個別差異進行情緒教育。學生來自於不同家 庭，帶著原生家庭所塑造的「自己」與他人互動、適應環境，面對每個學生的獨特性，

教師在帶班或輔導學生時，可了解學生身心發展需求並加以適當的引導，協助學生找 出自己情緒的律動與根源（鄭雅方譯，2004）。

除了幼兒原本的發展特徵會影響到教師的教學外，教師實施幼兒情緒教育對幼兒 來說也是一種學習，因此學習因素同樣也是會影響幼兒情緒教學原則的考量面向之一。

（一）心理因素

1.學習動機動機是學習的原動力，有動機的學習，其效果較好，無動機的 學習，往往敷衍塞責，所以學習動機是任何一種活動必不可少的，有動機才能 獲得真正學習效果，尤以幼兒學習，良好動機乃為其學習之首要條件。

2.愉快的情緒影響幼兒學習關係密切，當他高興時，學習任何事情他都會 不厭其煩的重複去做，所以幼兒學習時，成人必須注意幼兒愉快的情緒，以保 持學習興趣，不論在學習開始時、學習過程中或學習完成時，應儘量多予鼓勵

少加責罰。

3.多元智能的觀點看待幼兒的學習，每個幼兒對學習難易的適應程度不 同，因此教師必須依據幼兒的個別差異，提供適當的教材，運用適當的方法，

以充分發揮其才能，使有更好的發展。對於其弱勢能力需要施以耐心，特別避 免批評指責，引發負面情緒。對他說明講解要具體，反覆練習並多給予鼓勵。

（二）生理因素

1.健康身心健康是學習的基本條件，認為有效的學習方法第一是「要保持 身體的健康」，一個健康的幼兒必須是快樂、活潑、精神充沛。對一切事物易 感興趣，隨時隨地都在進行學習的，反之，一個體弱的幼兒則心情不愉快、不 活潑、精神體力皆不足，學習興趣往往低落，因此父母與教師首應注意幼兒健 康問題，包括先天的保育，後天的營養、睡眠休息、遊戲運動、排泄，以及疾 病的預防、安全指導、意外事故的保護等，先要增進幼兒健康，才能增進幼兒 學習。

2.特殊幼兒的個別性：凡足以妨害心理活動的身體缺陷，如眼、耳、牙、

鼻、腺體的缺陷和疾病，都影響學習效率與情緒，尤其是幼兒的學習及生活經 驗，首賴感官作用。例如失去聽覺，不但無法瞭解別人語言，甚至表達方面也 有困難，同時可能會伴隨著情緒的困擾。另有情緒障礙別的幼兒，教師須適應 不同的情況，進行早期療育，多作個別指導及鼓勵。

3.疲倦幼兒學習最易疲倦，因為幼兒身體軟弱，注意力短暫，不宜從事長 時間的學習活動，且這樣單調乏味的學習，在心理上亦易感覺疲倦。又如韻律 活動或遊戲時間太長，亦易產生疲勞，或者一件幼兒不喜愛的學習，如果勉強 去從事，也會發生心理疲勞，故若教學活動時問超過三十分鐘時，其方式須多 變化，同時為避免疲勞產生不適。應常注意幼兒精神狀態及興趣的轉變，或立 即停止工作或配合休息時問，因為幼兒心理是喜歡多變化的，其精神較難長久 集中，宜常以新刺激來激發其興趣。總之，幼兒進行學習時，其身心疲勞均須