研究背景與動機

本章主要闡述「幼兒情緒教育在主題教學之敘事探究」的研究背景、目的及問題。

因此全章共分為三節：第一節為研究背景與動機、第二節為研究目的、第三節為待答 問題。

第一節 研究背景與動機

一、幼兒情緒教育漸受重視

世界幼教從 80 年代初開始，從「智育中心」轉向促進幼兒的全面發展，特別是幼 兒社會性和情感的發展（朱敬亮，1990；單偉儒，1990）。近幾年來，世界在全球化的 影響下，國際競爭的加劇、知識經濟的發展，對人的整體素提出了前所未有的要求，

尤其對人的主體性品質，如積極主動性、批判性思維、創造性、責任感等的重視更是 超過了以往任何時代，(王瑞壎，2002；林妮燕，2003；顏佩如，2005）。在教育上，

教學的內容不再是機械式背誦與反覆操作，需要的是各種使個體生存於現代社會的能 力，這促使各國幼稚教育因應各國國情，朝著幼兒全面發展的方向，期待能夠教育出 健全的下一代公民（幸曼玲，2000）。

日本的 2007 年修訂的《幼兒園教育要領》指出幼稚園的任務是「重視幼兒的需要、

自發性、好奇心等，培養做人所必需的基礎素質，如豐富的情感、想像力、主動探索 事物的欲望、健全的生活所必需的態度，打好後繼續學習的基礎」。另在《保育所指針》

中將「在健康、安全、情緒穩定的生活中發揮自己」作為五大保育目標之一（小田豐，

2008；邱田喜代美，2008）。韓國為了因應資訊社會快速型態下價值觀的轉變，以尊重 人及愛護自然之世界觀為基礎，並用「弘益人間」為修訂方向，2007 年公告新的《幼 稚園教育課程》強調回復人性及尊重生命追求「關懷、禮節、團體意識」，並以「健康

生活」、「表現生活」兩個生活領域來銜接國小「快樂的生活」領域（文美玉，2008）。

美國《2000 年目標：美國教育法》，依法制定了從幼稚園到十二年級的各科課程標準。

這些不同學科的標準有一個共同點，即要求從各學科的角度去促進人的發展。「兒童所 學的東西是否能觸及他們的內心深處，使他們不僅成為更有知識的人，而且在社會和 道德兩方面成為更有責任心的人」（楊敏鈴，2002)。美國幼教協會出版的《幼教綠皮 書》中主張真正高品質的教保機構要能暸解每個家庭的需要與價值觀念，還必須提供 孩子安全且適當教養的環境，以增進每個孩子的體能、社會能力、情緒、美感、智能 及語言發展(洪毓瑛譯，2000)。

我國教育部於民國 76 年公告的《幼兒園課程標準》中，列首的教育目標就是「維 護兒童身心健康」，其中心理健康包括幼兒情緒的維護（朱敬先，1992；李選，2003）。

2000 年教育部成立幼教政策小組研擬幼托整合問題，並委託學者根據幼兒發展研編

《幼兒園教保活動與課程大綱》，期待養成「重溝通、講道理、能思考、懂合作、有信 心、會包容」的健康個體，其中將「情緒」與身體動作、語文、認知、社會、美感同 列為六大領域之一（幸曼玲，2008）。

馬斯洛提出的需求理論，人的需求從生理需求、安全的需求、愛與歸屬的需求、

尊重的需求到自我實現的需求，最後達到自我超越的需求，其中安全與健康為最基礎 的需求（朱敬先，1992；鄭玉卿，1991）。綜觀各國課程的規劃與我國的現行《幼兒園 課程標準》與即將推行的課程大綱，皆因為幼兒教育著眼於幼兒的整體發展，而且重 視安全與健康這最基礎的需求。若要養成幼兒心理健康，當重視幼兒在社會性與情緒 層面的發展，所謂健康的心理乃指自尊、自重、能管理情緒、具社會性技巧、能經營 良好人際關係，以及能處理社會性的調適等（陳淑琴、謝明昆、薛婷芳、林佳慧、謝 瑩慧和魏美惠，2007）。因此，幼兒園若能著力於幼兒情緒教學，滿足幼兒發展上的需 求，將有助於促進幼兒個人心理的健康。

「情緒」是與生俱來的，是個體對生活事件產生的情感反應，亦即情緒反應是事

件對個人意義的指標（鄭雅方譯，2004），因此情緒本身是無法被教導的，所謂的情緒 教育應該是提供相關的教學安排提升情緒智力使個體擁有良好的情緒能力。「人本心理 學派」認為人只要在完全被接納的、充滿愛與安全的環境裡，就能健康成長，因此被 接納、被同理的經驗是健康情緒的必要條件。「認知學派」則認為情緒是和認知有關，

是個體對情境的知覺、評價、判斷、及解釋，才決定或改變人的情緒反應；甚至可對 抗負面情緒帶來的壓力及困擾，因此要有好情緒能力必須先建立合理、客觀的想法。

從「腦神經」學看情緒的解釋是因刺激進入，大腦同時在嘗試各種可能性時，帶動了 神經回路的連接，而神經連接的目的及連接的方式，正是我們對智慧的定義（洪蘭，

2008；游恆山譯，1993）。Goleman（1996）指出情緒智商（EQ）比 IQ 更預測未來的 成就，透過多人對情緒智力的研究發現，情緒對個人的影響，除了有穩定的情緒發展 除了有助心理健康與學習效果兩項外，也和人際互動及工作有關。貝爾實驗室曾針對 一群智力很高，社交技巧很差的員工做研究，結果發現，低 EQ 造成的社會孤立，會 降低工作成效。其他相關研究也發現 EQ 與學業表現、未來成就、快樂、生活滿意度 的關係比 IQ 更密切，由此可見情緒能力的高低決定了人與人的互動關係（Denham, 1998;Denham, Blair, DeMulder, Levitas, Sayer,Auerbach-Major et al, 2003;Parke, 1994）。

在美國，優質的社會情緒學習課程（social & emotion learning，SEL）有助於孩子 的心理健康和學習，並促進孩子的道德發展。基本的道德觀實源自個人的情感能力，

可見得情緒與道德相關，其中自制與同情正是這個時代最需要建立的兩大道德支柱

（Goleman, 2006）。在國內研究幼兒利他分享行為發現，在「分享情感」方面，中小 班的幼兒多以關係取向的情感因素做為分享的主要考量；大班及小一幼兒則多以同情 為主要的情感考量因素，而利他行為是早期道德發展的表現。另針對寬恕教育的研究 發現，若兒童有同理心與情緒調節的能力，就帶來寬恕他人的行為（林碧花和吳金銅，

2008；顏肇基、陳姣伶、張召雅、周育如和鍾志從，2005）。在強調道德教育的今日，

情緒能力是最基礎的學習，Goleman(1995)認為個體的情緒智慧自出生便不斷的發展，

幼兒期的情緒經驗與教養是影響情緒智慧的重要時機，而情緒教育是越早實施越好(吳

金水，1994)。著眼於情緒教育之重要性，配合幼兒情緒的發展與培養幼兒情緒能力應 是當今幼兒教育的重點之一。

二、幼兒情緒教育的可能性與面貌

Judd（1927）從治療成人的精神病患的研究中，指出受驚嚇的嬰兒會累積其受擾 亂的情緒，造成其成人生活的混亂，因此建議在幼兒時期就應提供與情緒有關的教學，

透過重溫的方式增進其情緒能力。心理學家 Bowlby 提出兒童對於提供照顧的人會產 生依戀的心理，進而模仿照顧者的行為舉止、習慣與性格（引自黃維明，1999）。Goleman

（1995）與 Seligman、Reivich、Jaycox 及 Gillham（1995）分別指出學校有責任協助 孩子成為一個擁有適當情緒與學習樂觀的人。從教育改革的角度來檢視，教育品質的 關鍵除了「教師」的專業知識與能力外，情意方面的成長與發展也是不可忽視的（饒 見維，1996）。社會因工作結構的改變，幼兒多進入托育機構，園所的教師漸漸取代家 庭中主要照顧者的角色成為幼兒學習與模仿的對象，故托育機構也變成幼兒學習情緒 能能力的主要場所（阮淑宜，1991；Ashiabi, 2000；Denham, 1998；Denham, 2001）。

有鑑於情緒教育的重要性與可行性，隨著幼托整合的腳步，教育部於民國 95 年委託國 內學術單位進行「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」，情緒領域被獨立出來 成為一個獨立的領域（簡淑真和郭李宗文，2006）。若我國新的課程大綱公告實施後，

即將在全國推行，將會促使幼兒園重新檢視與重視園中的情緒教育的實施。

Denham（1998）認為照顧者若能對幼兒的正向回應，表達出讚美、鼓勵，則易增 強幼兒表達正向的情緒；若對幼兒負向情緒表達不喜歡的態度，就能減少幼兒負向情 緒的表達。Ulutas, Ikay, Esra Ömeroglu（2007）隨機抽樣澳洲 6 歲幼稚園幼兒 120 名，

採實驗研究法對剛入學的幼兒分成三組，實驗組給予特別設計的課程，控制組則是給 予安慰。一樣的研究人員，參與每日生活一致的活動，最後一組則是沒有任何改變的 控制組。研究結果發現若能設計有效的相關課程將有助情緒智能，且在一個月後的永

久測試效果依舊。另教師經過了這個研究計畫後，也比較能夠提昇自我情緒能力。其 研究建議裡面，提到應該要給予幼兒日常與情緒智能相關的活動也就是在平日教學中 就必須具備有助於情緒智商的相關元素。情緒是可以透過重溫與模仿的方式學習，在 實驗教學後幼兒情緒智商得到成效的提升，證明了幼兒情緒智商會因為教學而有所提 升。

回顧國內有關於情緒教育的研究，從大專院校到學齡前皆有相關研究。研究內容 大致可分為六個大方向：用哲學或女性主義的方向探討情緒教育可能性與面貌（方志 華，2007；林建福，1999）；情緒與友誼或學習的關係（林慧資和程景琳，2006；毛國 楠、劉政宏和彭淑玲，2008）；家庭環境或社會資本對幼兒情緒的影響（張高寶，2001；

徐儷瑜和許文耀，2008；羅品欣和陳李綢，2005；黎樂山、程景琳和簡淑真，2008；

李思賢、張弘節、李蘭和吳文琪，2006）；校長情緒智慧領導能力、教師與實習教師情 緒勞務或是教師在教學時情緒能力與幽默感的探討（江文慈，2004；吳裕聖，2005；

吳靖國，2005；葉連祺，2007；韓貴香，2003；李新民和陳密桃，2006a；李新民和陳 密桃，2006b；吳清山和林天祐，2005；張純子和洪志成，2008：李新民、陳密桃和謝

吳靖國，2005；葉連祺，2007；韓貴香，2003；李新民和陳密桃，2006a；李新民和陳 密桃，2006b；吳清山和林天祐，2005；張純子和洪志成，2008：李新民、陳密桃和謝