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壹、 、 、 課程組織的意義 、 課程組織的意義 課程組織的意義、 課程組織的意義 、 、 、組織方式與原則 組織方式與原則 組織方式與原則 組織方式與原則
一 一
一 一、 、 、社會學習領域課程組織的意義 、 社會學習領域課程組織的意義 社會學習領域課程組織的意義 社會學習領域課程組織的意義
課程組織的意義與方式，依課程的定義而有不同。簡單的說，課程組織是調 整、關連與編序課程內容的活動（Skilbeck，1991），也就是將課程的各種要素或 成分進行妥善的安排（通常指的是連結不同的學習內容和經驗），增強彼此的關 係，使產生累積與相互增強的效果，藉以加強人們對知識的接受度。而且理想的 課程組織應該可以促進學生學習的效率（黃政傑，1991b；Goodlad & Su, 1992; Tyler, 1949）。
二 二
二 二、 、 、課程組織的方式 、 課程組織的方式 課程組織的方式 課程組織的方式
課程組織大致可以從水平組織與垂直組織、論理組織與心理組織，以及知識 中心或兒童中心等三大面向進行討論。
（
（（
（一一一一）））水平組織與垂直組織）水平組織與垂直組織水平組織與垂直組織水平組織與垂直組織
一般而言，社會領域課程組織可以從「領域與領域間」（橫向關係）與「時 間」（縱向關係）兩個面向，探討學習經驗彼此之間的關係（Tyler, 1949）；也就 是從「水平組織（Horizontal organization）」與「垂直組織（Vertical organization）」
進行分類。課程的水平組織必須能提供學習者統整所學的機會，獲得統整的概 念；從課程的內容和活動來看，其組織必須使學習者將概念、原理、原則關連起 來，包括知識的統整、經驗的統整與社會的關連（Tyler, 1949；黃政傑，1991b）。
因社會學習領域是一個統整地理、歷史、公民等學科的學習領域，就需跨越 各學科的界限，建立一個統整的、領域特有的知識與學習系統，也就是課程的「水 平組織」。從界定課程的「範圍（scope）」1開始，此系統必須包括地理、歷史、
公民各學科教材之間的橫向聯繫，以及各個課程元素一個接一個的組織方式，促 使教材之間互相增強，提供更大的意義和更統一的觀點。例如，一個主題或一個 統整教學，可能從史學、社會學與經濟學的觀點，引出一個特別的議題，而後思 考如何將數學、語文等相關內容，連結到這個議題來。
至於課程的「垂直組織」，則從「時間」的面向來思考學習的順序，係指課
1 Tyler（1949）將範圍（scope）定義為學科所有內容（content）、主題（topics）、學習經 驗與組織線軸（organizing threads）
程因素學習先後次序的縱向安排（Tyler, 1949；黃政傑，1991b）。垂直組織關注 於課程內容（包括知識、技能、價值等）如何建立在其他的內容之上；通常以認 知發展的一般順序進行線性安排，也就是課程組織的順序性與繼續性。如以螺旋 課程（spiral curriculum）來說，將重要的概念和通則安排在不同年級的不同科目 中繼續出現，只是每次出現時都增加其廣度和深度（黃炳煌，1996）。
就社會學習領域而言，課程的垂直組織，應將地理、歷史、公民等課程內容，不 分科目而依照從簡單到複雜、由熟悉到不熟悉、由具體到抽象、從整體到部分、
依照歷史年代順序、概念關連、學習者關連等原則，妥當安排課程概念的學習順 序（Tyler, 1949；黃政傑，1991b）。
（
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（二二二二）））論理）論理論理論理（（（知識（知識知識）知識））組織與心理組織）組織與心理組織組織與心理組織組織與心理組織
課程組織型態很多，不過最基本的型態可分為兩類2（圖3-2-01）：一類以課 程內容為中心，另一類以學習者的心理需求為中心；以課程內容為中心者，通常 以學科知識為組織中心，而以學習者的心理需求為中心，則以兒童經驗與生活事 務為組織中心。進一步的分析，以學科知識為組織中心的課程組織，通常以領域 內各學科內容為基礎，包括學科知識、概念、原理原則、理論等組織，又可稱為 論理組織法；至於以兒童經驗與生活事務為中心的課程組織，則根據學生的經 驗、能力、興趣、需要來組織課程，以學習主題或實際的活動來聯絡貫串各科的 教材，又可稱為心理組織法。
2黃政傑（2004：303）將課程組織型態大略分為以知識為中心與以人類事務為中心兩大類。各類 尚又包含了許多不同的組織型態，以知識為中心者，如廣域課程、融合課程、相關課程及科目課 程；以人類事務為中心者，如設計教學法、興趣中心、需求中心、社會功能中心及社會問題中心 等組織型態。
興趣 需求 問題
以知識為中心 相關概念
知識
知識 語文 數學 社會 物理
……
以學習者為中心 問題 興趣 需求
圖 3-2-01 基本的課程組織型態 資料來源：修改自黃政傑（1991ｂ：302）。
以下針對論理組織法與心理組織法，再加以分說：
1. 論理組織：根據學科課程本身的知識結構體系，以及教材自身的邏輯順 序，有系統的安排課程內容，是一種學科知識中心的課程設計，亦稱「邏輯順序」
或「邏輯組織」。然而這種以知識內容為組織內容者，若以以「知識組織」3稱之，
可能更為貼近本義。提倡此法的學派認為，透過系統的知識結構，可以協助兒童 建立邏輯思考與學習遷移，因此重視學科本身的理論系統，而不考慮教材的難易 和學生的需要；例如歷史教材由上古、中古、近世而到近代和現代。此法的優點 在於教材的組織有系統、有條理，學生可獲得系統的知識；然而缺點則為以教材 為本位，不顧及學生的需要，容易脫離學生的生活經驗，不易引起學習動機或學 習興趣。
2. 心理組織：按照學生心理發展的特性，來組織課程內容，也有人稱為「心 理順序」。提倡此法的學派認為學習是兒童主動建構的歷程，因此課程內容應從 學生的經驗進行選材，務使教材符合學生的能力和興趣；而其組織則須配合學習 者的認知階段，協助學習者建構其認知系統，進行有意義的學習。因此課程組織 不能限制於教材本身的系統。例如歷史教材先講學生生活當時的事件，然後溯及 現代史、近代史，而至上古史。此法的優點為以學生的經驗來組織教材，學生較 易學習；但因較不注重學科本身的系統，學生較不能獲得有系統的知識。
社會學習領域的課程組織應採用以學科知識為主的論理組織，還是應以學生 經驗或以議題為中心的心理組織？隨著時代的變遷而時有變異。然而論理組織與 心理組織是否一定截然劃分？也一樣多有爭議。到了Bruner提倡螺旋式課程，即 企圖同時兼顧學科的論理組織與學生的心理組織，希望學生隨著心智的成熟與發 展，對於課程議題和論述有更精緻與深邃的理解（單文經，2000）。
就社會學習領域教科書而言，如何同時兼顧學科論理組織與學習者的心理發 展順序，是課程設計者的目標，更是教科書內容編製者努力的目標。
（
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（三三三）三））知識邏輯系統與心理）知識邏輯系統與心理知識邏輯系統與心理發展知識邏輯系統與心理發展發展發展順序的拉鋸順序的拉鋸順序的拉鋸順序的拉鋸
長期以來，課程設計一直爭論著心理組織及論理（知識）組織孰為重要。其 實心理組織及論理（知識）組織，起因於對學生心理特質及學科知識所抱持的態 度不同，以至於進行課程組織時，以不同的角度，去考慮課程組織的方式與原則。
然而學科知識自身有其邏輯結構，學童及青少年也有其處理知識的程序，過度偏
3 「論理組織」係以學科知識邏輯作為課程架構的組織型態，稱為「知識組織」更能傳遞其義，
在課程組織的相關理論上，多使用「邏輯組織」一詞（黃政傑，2004；楊龍立，2004）。然而，
「邏輯」一詞容易誤認為是以科學方法進行推理的學問，而遠離其學科知識組織之意涵，故本研 究為行文方便，多將「論理組織」與「知識組織」混用，而少用「邏輯組織」一詞。
重心理組織或論理（知識）組織時，都容易出現重大缺失，設計者在組織課程時，
實宜兼顧這兩方面，同時結合心理和邏輯兩方面的需求（黃政傑，1991b；楊龍 立，2004）。
以知識為中心的課程組織型態，最具體的呈現即為學科課程，也一直是各級 學校教育中最普遍存在的課程組織型態。每一學科都有其自身的知識邏輯系統與 學習方法，而課程設計者多認為，只要將學科內容如事實、概念、原理、原則、
技能等，依邏輯上的次序先後排列，學習者只要依循這些知識邏輯順序進行學 習，一旦瞭解學科結構之後，即可從複製這些知識邏輯系統中，同時獲得專家學 者邏輯思維的能力。
然而，Dewey（1902; 1938）則強烈批判傳統的學科課程，係以成人角度將學 科知識安排成邏輯體系，未能切合兒童的生活經驗，忽略兒童在各個認知發展階 段之先備經驗與心理特徵，而且每個孩子的認知並非全部能夠符合學科的邏輯系 統。如此一來，依學科知識邏輯系統，並不能使兒童的推理、歸納和抽象能力，
獲得充分的發展。因此，課程與教材組織必須以兒童為中心，從學習者已經具有 的經驗作為起點，同時，透過經驗的成長，使教材的擴充和組織有秩序地發展。
然而心理組織是否就優於以知識為中心的課程組織呢？一樣遭到某些學者 們的批判，過度偏重心理組織原則，兒童所習得的不過為生活經驗與零碎的事實 知識，無法協助學習者建立系統知識，對於學習者的抽象思考反而有礙。
就如Ausubel（1978）所言，有意義的學習，除了學習材料本身必須具有邏輯 意義之外，必須同時又適合學習者先備知識和心理準備，才能被學習者從已有的 認知結構所同化，否則，學習便不可能成功。
再者，知識和兒童是一直線的兩端，教育在引導兒童從自己的世界經驗，邁 向人類累積抽象的專門化知識。因此以知識為中心的組織為了吸引學生的興趣，
促進知識的應用，常常要以興趣、需求和問題來輔助；而以兒童的興趣、需求及
促進知識的應用，常常要以興趣、需求和問題來輔助；而以兒童的興趣、需求及