一 一
一、 、 、心理組織的意涵 、 心理組織的意涵 心理組織的意涵與特點 心理組織的意涵 與特點 與特點 與特點
課程的「心理組織」邏輯係以學習者為中心的課程組織型態，為提供學習者 有效學習的經驗，則課程組織應根據學習者的心理特質與發展歷程，進行統整性 的考量。在課程內涵方面，應以學習者的經驗與生活事務為組織中心；在課程取 材方面，應以學習者的生活環境與週遭事務為範圍；就課程的組織順序而言，教 材的編製與安排順序需符合學習者的興趣、需要、能力、準備度與認知發展階段 等；而課程的知識結構，應有利於學習者建構社會學科的概念體系。尤其視學習 為學習者主動建構的歷程，課程的設計應促使學生由知識的被動接受者，轉變為 知識的主動建構者，最終的目標則是希望學生能快樂學習、適性發展。
綜合上述，則符合心理發展邏輯的課程組織，應具有幾個特點：（一）課程 組織應配合學習者認知發展階段與特質；（二）課程組織以經驗為出發點，依循 學習者的生活圈逐漸擴展；（三）課程的組織與建構，應漸進分化，促成有意義 的學習；（四）課程結構應建立學習階層，協助學習者建構知識概念體系；（五）
課程組織應能達成鷹架學習與最高層次學習。以下僅就上述五個方面評析社會學 習領域課程與心理組織的交互情形：
（（（
（一一一）一））課程組織應配合學習者認知發展階段與特質）課程組織應配合學習者認知發展階段與特質課程組織應配合學習者認知發展階段與特質 課程組織應配合學習者認知發展階段與特質
從認知發展心理學角度來看，學習是心智結構結構改變的歷程，遵循一套認 知發展的基模，在不同階段中，經由內在的成熟與外在環境的同化與調適，並結 合新舊經驗處理訊息，將知識形象化，形成概念模型，進而建構自我的認知基模
（Piaget, 1952）。
兒童的心智發展是漸進的，因此學習活動需要從簡單的學習開始，先行建立 學習複雜事物的基礎，尤其是知識概念的階層關係，須配合學習者的年齡、經驗，
以及認知學習階段，採取由易而難、由淺入深、由簡而繁、由近而遠、由一般到 特殊、由具體而抽象、由整體再分化的發展順序（Tyler, 1949）。
課程編製者如果能將知識轉換成學習者的年齡層所能掌握的形式或結構，配 合學習者的認知發展階段安排知識組織順序，並以各個階段的學習者能理解的方 式呈現學科知識體系，則學習將獲致最大效益（呂愛珍，1993）。諸如年齡層低 的兒童適合從實際操作或觀察開始，經由具體的學習經驗中，獲得某些知識概念
（Dewey, 1938；呂愛珍，1993）；隨著年齡的增長，7-11歲的孩子（具體運思期）
能透過具體物的操作，來協助思考，如轉換和分類等抽象的思考能力。這個時期 已可慢慢引導學習社會科教材中的一些抽象概念，如從時空關係，進行事物的比 較與分析。到了11-16歲（國小高年級到國中階段），已進入形式運思期，學生開
始會類推，有邏輯思維和抽象思維，因此能對社會科中象徵性符號概念直接進行 抽象思考。依Piaget的論點，學校課程的設計應按學習者的思維方式來設計；教 材的難度，必須配合學生心智發展的水平；而教育的功能應能促進兒童的心智發 展（引自張春興，1997）。
因此，課程發展歷程應是培養學生主動建構知識的歷程。依建構主義，認知 不是 事 實（ truth ）或 知 識的 累 積， 而 是個 體 意 義建 構 的持 續 動力（ ongoing dynamic）；意義的建構是人們從經驗與知識中分析、詮釋和創造意義，而且只有 透過自我引導而發現的知識，才能納入學習者的認知系統之中（Bruner, 1960）。
（
（（
（二二二）二））課程組織以經驗為出發點）課程組織以經驗為出發點課程組織以經驗為出發點，課程組織以經驗為出發點，，，依循學習者的生活圈逐漸擴展依循學習者的生活圈逐漸擴展依循學習者的生活圈逐漸擴展 依循學習者的生活圈逐漸擴展
教育是持續不斷的將社會經驗改變為心理層面的歷程，個體如果離開社會生 活，則學習只是抽象、無意義的機械活動而已；因此讓課程少學術化、更實用，
少學科中心，更貼近學生的興趣和經驗，並應從社會議題中去連結課程內容（Rugg, 1996; Dewey, 1938）。
John Dewey（1938）提倡一切教育的開始都是從經驗中產生。教材（subject matter）即是過往的生活資訊和技能，傳遞給新一代。因此教育要與現實生活相 呼應，教材內容應以學習者生活經驗為前提。至於教材組織則以兒童經驗為出發 點，讓兒童從社會生活中，基本的、無意識的單一型態（primitive unconscious unity）
的內容，逐步學習。在兒童早期階段的教育應該是「更多社會生活經驗」，後期 再慢慢再轉向「系統的、技術的知識」。Dowey甚至認為心理歷程是學習的基礎，
教材的組織應由心理組織逐漸變為論理組織；而且只要教材組織結構與學習者心 理適當的配合，即使六歲小孩也能學習愛因斯坦的相對論。
就此論點，課程取材範圍應根基於學習者的生活環境，而學習範圍的擴展，
應符合學習者生活圈的擴展。因此學習範圍的擴充應由近及遠、由今及古。在空 間範圍方面，先以學習者最初所接觸的環境（家庭），作為課程發展的起點，然 後擴展至學校、社區、鄉鎮、縣市、國家和世界；而歷史的學習，則由現代發展 到古代；至於人際互動方面，則由自我的了解開始，延伸到群己關係，以及人際 互動，最後才擴展到社會階層的關係。
總結來說，以學習者為主體的課程設計，會以學習者的實際經驗與需求為學 習素材，引發學習興趣。而後再以社會科學的學科知識為基礎，把興趣引導到社 會生活等實際、理智的問題上，以此建構學習的經驗與意義。
（
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（三三三）三））課程組織應建立學習階層）課程組織應建立學習階層課程組織應建立學習階層，課程組織應建立學習階層，，，漸進分化漸進分化漸進分化，漸進分化，，，促成有意義的學習促成有意義的學習促成有意義的學習促成有意義的學習
依認知心理學的觀點，學習的歷程是，個體將所接受到的新資訊，連結到已 存在於認知結構中的相關想法，再加以同化之後，進而成為新知。然而前提是：
學生已經具備基本的、專門的學科內容知識，而後才能藉由自我發現而建構知識 系統。換言之，新內容必須要納入在學習者既存的認知結構中，才容易建立意義 學習（meaningful learning），並成為有效的學習（Ausubel, 1963）。
既然如此，課程編製必須建立在學習者的先備知識基礎上，考量學習者的準 備度和認知發展準備，才能被學習者已有認知結構所同化，從而具有心理意義。
然而，從學習者的角度思考，要學習的新內容（未知內容）與學習者已知的 相關內容（已知內容），彼此之間存在上下位與並列關係。當課程的知識結構，
階層清晰、關係明確，學習者對於所習得新知的概念，比較容易、正確地組織到 認知結構的連接點上。
再者，每一種學科都有其特定的知識結構，包容範圍最廣的那些觀念位於這 個結構的頂點，它們容納概括性越來越低和更高度分化的命題、概念和事實材 料。教材組織與展開的順序，就需要從一般性到特殊性依序展開，首先呈現最普 遍的、包容範圍最廣的一些中下位概念，然後依照關連性，展現細節，以及學科 的專門概念。也就是說，概念的組織由普遍性到特殊性、由簡單到困難、由大原 則到小細節，依此漸進分化，使學生容易進入一門科目進行學習（Ausubel, 1963）。
基於認知考量，課程的組織邏輯首要協助學習者建立一個層次清楚、關係明 確的學習概念網路，引導學習者把新知識和學過的概念聯繫起來，並且不斷地向 網路增添新內容，產生有意義的學習。因此，Ausubel（1978）提倡利用前導組織 作為新舊教材的橋樑，使其納入學習者的認知結構中，以循序漸進，再加以分化 的形式，進行課程的組織。
如在國小社會學習領域課程，建立以「概念地圖」作為前導組織，呈現課程 的重要知識概念，可以幫助學生建構學科整體知識，有益於新舊知識之間的聯繫
（Ausubel,1978）。同時，也有利於學生按階段進行學習。
又如學生先學習過團體規範，「在團體中生活，必須遵守團體規範，才能讓 生活更有次序、更和諧」。再進一步學習「遊戲時，遵守遊戲規則，也是一種團 體規範」、「團體規範包括社區自治條例、社區公約、工會規章等等，大至法律、
命令都是一種團體規範」時，這些新的學習內容都類屬於已有內容「團體規範」
這一概念中，因此是下位學習，但新的學習內容使“團體規範”的內涵得到極大 擴展和豐富，也就是說，新認知結構中的“團體規範”這一概念與原有認知結構 中的「團體規範」的意義已經發生了質的變化。
教材的展開，除了由一般到具體，採循序漸進、逐漸分化的組織原則之外，
還需考量統整原則（Ausubel, 1978），也就是橫向聯繫。教材的組織中，新觀念應 該有意識地與先前學到的內容連結起來。換言之，課程內的單元或知識的相關概
念，其差異性能被明確指出，以協助學習者把矛盾差異的概念、名詞、定義做清 楚的辨識。應該有利於學生覺察一個領域與另一個領域之間有意義的聯繫，以獲 得一種統一的觀點，而不應該是各個領域相互隔離、甚至相互衝突。
念，其差異性能被明確指出，以協助學習者把矛盾差異的概念、名詞、定義做清 楚的辨識。應該有利於學生覺察一個領域與另一個領域之間有意義的聯繫，以獲 得一種統一的觀點，而不應該是各個領域相互隔離、甚至相互衝突。