社會學習領域教科書內容編製邏輯之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系博士論文本論文獲國立編譯館博士論文研究獎助. 指導教授：指導教授：黃政傑博士. 社會學習領域教科書內容編製邏輯之研究. 研究生：研究生：林碧雲撰中華民國九十八年八月.

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(3) 中文摘要. i. 摘要本研究旨在探討社會學習領域教科書內容編製邏輯，期能透過文獻探討、教科書內容分析與編製實務的交互檢證，解析課程知識系統、課程組織邏輯與教科書內涵、結構間的交互關係，而後提出社會學習領域教科書內容之編製邏輯，以供教科書內容實務編製者另類的思維。一本教科書內容，不僅涉及課程知識與教科書內涵的相互依存，更涉及課程組織如何與教科書內容結構，以及學習者的心理認知歷程，進行交互建構。因此，社會教科書內容編製，一方面從課程知識系統去思考教科書的內涵；另一方面考量學生的認知發展歷程，從課程組織邏輯解析教科書文本結構與發展順序。而本研究目的即在於清楚剖析教科書內容編製時，教科書的知識內涵、組織邏輯與編製模式，希望能抽衍出教科書內容編製的相關要素、原則、策略與流程，解析社會學習領域教科書內容編製邏輯。據此，本研究先進行文獻探討，從教科書內容及組織邏輯兩方面，提出社會學習領域內容編製之理論基礎；其次選擇當前美國 Pearson 公司與臺灣三家社會教科書，進行內容分析，比較兩國教科書內容與組織邏輯的異同，進而推衍彼此所立基的理論基礎。而後訪談美國 Pearson Scott Foresman 版與臺灣 C 版之編製團隊，從雙方之編製經驗，評析編製團隊所呈現的編製理念，或能釐清理論與實務間的相互關係。綜合本研究，除了從相關理論檢視出版社的編製經驗外，導出幾點結果：一、美國與臺灣的社會教科書內容，均以課程綱要為依據，從中選擇學習主題、知識概念與學習技能。兩者內涵均以課程（學科）知識為本，學習策略為輔。二、美國與臺灣的社會教科書內容組織，均以知識組織為主體，再參酌心理組織原則，交互建構教科書文本。三、分析美國與臺灣社會教科書內容與組織型態，對照其編製實務經驗，發現社會教科書內容編製受到當代時空背景所影響，係屬集體意識下的產物。最後，本研究綜合理論與實務交互檢證的結果，提出幾點建議，與大家共同深思，期許方家惠予指正。. 關鍵詞：關鍵詞：社會學習領域、社會學習領域、教科書、教科書、編製邏輯、編製邏輯、內容分析內容分析.

(4) ii. 英文摘要. Abstract This study explores the editing logic of social studies textbooks with the objective of providing further information and alternative thinking on the editing logic of textbooks in social studies. A textbook not only includes curriculum knowledge, but also covers how curriculum design interacts with the construction of textbook content and the cognitive progress of learners. Hence, the study examines subject matter from two viewpoints: the first aim is to rethink the textbook concept from the curriculum knowledge point of view, the second aim is to analyze curriculum design by examining textbook structure and page layout. The literature review investigates the editing logic of textbooks in social studies. The content analysis discusses the similarities and differences between social studies publications chosen from US (by Pearson Scott Foresman, 2005) and Taiwan (by Nani, Kancian and Hanlin, 2008), and attempts to understand the differences in terms of both theory and practice. In-depth interviews with Taiwanese publishers of social studies textbooks are also included in this study. Finally, the main purpose of this study is to provide some useful references for future studies through related empirical discourses on the editing of textbooks in social studies. The study, besides providing publisher’s editing experience from related theories, also leads to a few conclusions as described below. Firstly, both in Taiwan and the US, the content of textbooks in social studies adhere to curriculum guidelines which include studying subjects, knowledge concepts and learning skills. In addition, the content primarily focuses on curriculum knowledge, then on learning strategy. Moreover, the content organization of textbooks in social studies emphasizes knowledge organization and then consults psychological organization principles to edit textbooks in both Taiwan and the US. Furthermore, by analyzing the content and organization type of textbooks in social studies and contrasting the editing experience in Taiwan and the US, the result shows that the content of textbooks is influenced by contemporary, temporal, and spatial conditions and becomes the product of collective consciousness. Finally, according to the result of synthesizing the correlation between the theory and the practice, this study proposes several suggestions for everyone to think about and all advice will be greatly appreciated.. Keyword: Social Studies, textbook, editing logic, content analysis.

(5) 感謝辭 iii. 感謝辭看到網路上流傳博碩士論文致謝辭產生器，不覺開懷大笑。笑的是二、三十萬字的論文都寫得出來了，怎麼致謝詞卻生不出來呢？然而，臨說謝謝時，才感到哪是一個謝字可以道盡心中無限的感激。誠摯的感謝師父—黃政傑教授的殷切指導，不只是學問上的景仰，更是「典型」的孺慕。老師治學嚴謹，待人謙沖溫煦，無論學養、器度均是學術界的風範。學生有幸投身門下，得以一窺學術堂奧，再經老師不時的提點，常是醍醐灌頂，豈是「獲益匪淺」可以形容。以往總覺得「人師、經師」是可望不可及的境界，然而經老師引領後，才讓我真正體會到就是這麼一個學者，愛惜聲聞，以德持重，正是詮釋「師尊」的最佳表率。本論文得以完成，也要感謝黃炳煌教授、歐用生教授、楊思偉教授、陳麗華教授與白亦方教授等名師指導，教授們均為學術界泰斗，不僅德高望重，享譽教壇；且多為著作等身，揚名國內外之學術大老。本論文經由教授們不厭其煩的在論述上提點辨正，彌補我在研究上的盲點與闕漏。也感謝國立編譯館提供獎助，肯定本研究的價值與意義。對於教授們的指教與諸多的支持，學生將銘感不忘。學生還要感謝國北師莊明貞教授，是老師帶領我進入學術研究領域，從老師指導我的碩士論文開始，到我進臺師大修習博士課程，仍不斷的提攜與鼓勵，讓學生始終感恩在心。老師可謂是我的終身導師。七年的博士班生活，是一段悠遊學海的日子，這要感恩我有一個溫馨的家庭做後盾。老公德金、女兒瑩瑩和兒子軒軒，感謝你們面對我這個懶散的妻子和母親時，每每在抱怨中卻帶著體諒和包容，始終默默支持著我，總令我在夜深人靜時深深的感動著。其實要感謝的人實在太多了，那就「謝天」吧！感謝上天，讓我遇到諸多貴人，提攜我、引領我。也請上天保佑我可敬可重的指導教授們，以及我最親愛的家人好友們，幸福平安。. 林碧雲. 謹誌. 2009 年 8 月.

(6) iv 目次. 社會學習領域教科書內容編製邏輯之研究社會學習領域教科書內容編製邏輯之研究. 目次感謝辭中文摘要英文摘要表目錄圖目錄. 第一章. 緒論. ..…………………………………………………………………………………………………1. 第一節研究動機. ……………………………………………………………………………………………… 1. 第二節研究目的 ……………………………………………………………………………………………10 第三節研究範圍、研究結構與名詞釋義 ……………………………………………………12 第四節研究設計（研究方法與研究流程）………………………..……………………………17 第五節研究限制 .……………………………………………………………………………………………22. 第二章. 社會學習領域教科書內涵之探究社會學習領域教科書內涵之探究 ………………………………………………23. 第一節社會學習領域的界定與課程內涵. …………………..……………………………………24. 第二節社會學習領域教科書的界定與內涵. 第三章. ...………………………………………………… 46. 社會學習領域教科書內容社會學習領域教科書內容組織內容組織邏輯之探究組織邏輯之探究. …………………………53. 第一節社會學習領域課程組織理論之探討 ..…………………………………………………53 第二節社會學習領域教科書內容組織類型與方式 …………………………………..……99 第三節社會學習領域教科書內容編製模式與流程…………….………..………………..114.

(7) 目次. 第四章. v. 美國 Pearson 社會教科書內容社會教科書內容解析內容解析及解析及其組織邏輯探討組織邏輯探討 …129. 第一節美國 Pearson 社會教科書內容解析 ………………………………....……………… 129 第二節美國 Pearson Scott Foresman 社會教科書內容組織解析 ………………...151 第三節美國 Pearson Scott Foresman 社會教科書內容編製經驗及其邏輯推演. …………………………………………………………………………………… 166. 第五章臺灣社會教科書內容社會教科書內容解內容解析及其組織邏輯探討……………………… 197 第一節. 臺灣（南一、康軒、翰林版）社會教科書內容解析 .………………………197. 第二節臺灣（南一、康軒、翰林版）社會教科書內容組織解析 ………………228 第三節臺灣 C 版社會教科書內容編製經驗及其邏輯推演…………..……………… 237. 第六章. 綜合討論 …………………………………………………………………………………………...277. 第一節. 美國 Pearson 版與臺灣社會教科書內容與組織之比較……….……………277. 第二節第三節. 美國 Scott Foresman 與臺灣 C 版教科書內容編製經驗之比較…………287 社會教科書內容編製邏輯之實踐與落差……………………………..…………… 296. 第七章結論與建議. ……………………………………………………………………………………. 303. 第一節. 結論……………………………………………………………………………………………………… 303. 第一節. 建議. …………………………………………………………………………………….……………… 307. 參考書目附錄附錄一：中文訪談邀請函附錄二：中文訪談大綱附錄三：訪談內容附錄四：中文訪談稿確認函附錄五：英文訪談邀請函及大綱（給編輯部）附錄六：英文訪談邀請函及大綱（給作者）附錄七：97 學年度國小社會教科書單元、課目與課文小標題彙整表（表一~三）.

(8) vi. 表目錄. 表目錄表 2-1-01 分段能力指標與十大基本能力的對應關係表…………………… 表 2-1-02 1993 年國民小學社會科課程的關鍵概念舉例……………………. 28 34. 表 2-1-03 1993 年社會科新課程教材主題與範疇…………………………… 表 2-1-04 社會學習領域課綱七至九年級基本內容一覽表…………………. 35 45. 表 3-1-01 表 3-1-02. 社會學習領域分段能力指標的「知識向度」分類統計一覽表主題軸一「人與空間」之知識概念與技能分析表…………………. 64 70. 表 3-1-03 表 3-1-04. 主題軸二「人與時間」之知識概念與技能分析表主題軸三「自我、人際與群己」之知識概念與技能分析表……. 71 75. 表 3-1-05 表 3-1-06. 社會學習領域課程基本架構示例………………………………… 美國國家社會學習領域課程標準各階段能力指標之比較………. 76 80. 表 3-1-07 表 3-1-08. 臺灣社會學習領域各階段能力指標比較表（以第一主題軸為例） 82 社會學習領域分段能力指標的「認知歷程向度」分類統計. 表 3-1-09. 一覽表……………………………………………………………… 社會學習領域分段能力指標的「認知歷程向度」分類統計一覽. 表 3-2-01. 表（續）…………………………………………………………… 95 臺灣社會領域教科書（2003 年版）課程內容一覽表…………… 102. 表 3-2-02 表 4-1-01. A 版五上社會領域教科書封面及目次的組織結構……………… 美國 Pearson Scott Foresman 社會教科書產品一覽表………. 94. 106 133. 表 4-1-02 美國 Pearson Prentice Hall 社會教科書系列產品一覽表…… 134 表 4-1-03 美國 Scott Foresman 國小社會學習領域教科書主題與適用年級 135 表 4-1-04 表 4-1-05. 美國 Pearson Prentice Hall 國中教科書簡表………………… 136 Scott Foresman 教科書資源夥伴單位…………………………… 139. 表 4-1-06. Scott Foresman 社會教科書主題、課程內涵與與學習範圍分析表…………………………………………………………………… 143. 表 4-1-07 表 4-1-08. Scott Foresaman 三年級社會教科書《社區》內容結構表…… Scott Foresman 三年級《社區》學習要素與技能用詞分析表. 表 4-2-01 表 4-2-02. Scott Foresman 國小教科書內容分析--「冊」的結構分析表 151 Scott Foresman 國小教科書內容分析--「單元」的結構分析表 153. 表 4-3-01 表 4-3-02. 美國 Scott Foresman 版社會教科書作者一覽表………………… 167 美國 Scott Foresman 各冊教科書單元核心概念擷取表………… 181. 表 4-3-O3 表 4-3-04. Scott Foresman 教科書各冊各課首頁版面內容比較表………… 183 Scott Foresman 社會教科書「地理空間」發展配置表………… 188. 表 4-3-05. Scott Foresman 社會教科書「時間」發展順序一覽表………… 189. 145 147.

(9) 表目錄 vii. 表 5-1-01 表 5-1-02. 臺灣（南一、康軒、翰林）國小社會教科書系列產品一覽表 200 臺灣南一、康軒、翰林國中社會教科書系列產品一覽表……… 201. 表 5-1-03 表 5-1-04. 2008 年五上社會教科書單元與課目一覽表 …………………… 204 2008 年臺灣各版本社會教科書單元內容之學科屬性與空間範圍 205. 表 5-1-05. 2008 年社會教科書學習範圍與 2001 年課綱所列學習範圍比較表……………………………………………………………………. 208. 表 5-1-O6 各版本各年級教科書內容之學科屬性分析表…………………… 208 表 5-1-07 2008 年社會教科書內容向度與課程綱要對照表………………… 209 表 5-1-O8 表 5-1-O9. 國小各版本三上教科書主題（單元名稱）關連一覽表………… 2008 年國小教科書單元主題與 1993 年社會科課程標準課程內. 210. 表 5-1-10. 涵關連一覽表……………………………………………………… 211 中國史地教材與 1993 年、2007 年社會課程標準/綱要之關係表 213. 表 5-1-11 表 5-1-12. 國小各版本教科書內容之知識來源舉例………………………… 214 2008 年臺灣國小（南一、康軒、翰林）社會教科書單元與課目. 表 5-1-13. 一覽表……………………………………………………………… 臺灣國中社會教科書單元與課目名稱一覽表……………………. 220 224. 表 5-2-01 臺灣國小教科書內容分析--「冊」的結構分析表 ……………… 228 表 5-3-01 2004 年各出版社撰擬教科書內容大綱計畫或教材細目流程說明 237 表 5-3-02 表 5-3-03. 2004 年國小社會科教科書內容要素統計表（2003 四上教科書） 240 2008 年臺灣 C 版教科書編輯與作者受訪者的身分和相關資料 240. 表 5-3-04 表 5-3-05. 2008 年 C 版本國小社會教科書單元內容之學科屬性 ………… 251 2008 年臺灣國小 C 版社會教科書單元與課目中核心概念擷取表 259. 表 5-3-06 2008 年臺灣社會教科書內容地理空間範圍與時間順序一覽表 265 表 5-3-07 2008 年臺灣社會教科書｢地理｣科知識概念分佈一覽表………… 272 表 6-1-01 表 6-2-01. 美國 Pearson 與臺灣社會教科書的學習範圍與涵蓋學科之比較 Scott Foresman 閱讀街與 Scott Foresman 社會課本第一冊. 280 292.

(10) viii. 圖目錄. 圖目錄圖 1-1-01 研究分析架構圖………………………………………………… 圖 1-1-02 研究流程 …………………………………………………………. 13 21. 圖 3-2-01 基本的課程組織型態 …………………………………………… 圖 3-1-02 線性鏈結 …………………………………………………………. 55 66. 圖 3-1-03 階層性鏈結……………………………………………………… 圖 3-1-04 網狀鏈結 …………………………………………………………. 66 66. 圖 3-1-05 2007 年社會學習領域「歷史變遷」概念發展關係圖………… 圖 3-1-06 地理空間推演邏輯 ………………………………………………. 69 73. 圖 3-1-07 社會學習領域課程的空間範圍結構 …………………………… 圖 3-1-08 美國社會學習領域課程標準知識組織圖 ………………………. 74 77. 圖 3-1-09 臺灣社會學習領域課程綱要知識組織圖 ……………………… 圖 3-1-10 課綱學科知識概念序列 …………………………………………. 79 85. 圖 3-2-01 教科書內容組織類型 …………………………………………… 99 圖 3-2-02 社會學習領域教科書課程/學科組織…………………………… 100 圖 3-2-03 A 版三上社會科第一主題課程設計圖 ………………………… 104 圖 3-2-04 社會領域教科書知識概念階層圖 ……………………………… 107 圖 3-3-01 社會領域教科書編製模式 ……………………………………… 121 圖 3-3-02 社會教科書內容目標擬訂流程圖 ……………………………… 122 圖 3-3-03 教科書設計特徵 ………………………………………………… 125 圖 4-2-01 Pearson 國中小教科書系列之章節系統 ……………………… 151 圖 4-2-02 Scott Foresman 教科書「一冊」的發展順序 ………………… 161 圖 4-3-01 學科課程在 Pearson 在社會教科書處置型態 ………………… 171 圖 4-3-02 Scott Foresman 社會教科書內容編製流程 …………………… 174 圖 4-3-03 Texas 社會科基本知識和技能概覽 …………………………… 176 圖 4-3-04 Scott Foresman 三年級教科書｢社區｣知識概念階層圖……… 185 圖 5-2-01 臺灣國中小教科書系列之章節系統 …………………………… 228 圖 5-3-01 社會科內容編製邏輯的推演流程 ……………………………… 239 圖 5-3-02 臺灣 C 版社會教科書內容學科整合型態 ……………………… 246 圖 5-3-03 圖 5-3-04. C 版社會教科書編製流程 ……………………………………… 248 A 版 E 化教科書版面與連結鍵（鈕）功能說明圖……………… 269.

(11) 第一章緒論. 1. 第一章緒論為了釐清研究的方向與目的，本章分成四節加以分說：第一節說明研究動機，除說明研究的必要性外，兼敘當前相關研究之不足；第二節說明研究目的；第三節說明研究範圍、研究分析架構與名詞釋義；第四節說明研究設計，包括研究方法與研究流程；第五節敘述本研究的相關限制。. 第一節研究動機研究動機. 教科書內容可以成為國家課程改革的「「幕後推手」幕後推手」，也極有可能成為教育理想的「潛在殺手」「潛在殺手」；因此課程改革如果不從教科書內容的改革做起，其理念將難有達成之日。基於這個理由，建構教科書內容編製的理論基礎與編製邏輯，應是教育學術界與實務界相當必要的任務。臺灣自從推動九年一貫課程綱要以來，種種課程改革理念，不斷面臨挑戰、質疑與責難。無論教育當局如何大力宣導，課程改革的理想，一旦進入中小學課堂，課程改革理想就與現實產生嚴重落差。就如 Tyack & Cuban（1995）所說，課程持續不間斷進行改革，結果不過是來回擺盪的一種趨勢，改革之際，水面上看似波濤洶湧，水面下深層之處，依然是如如不動。究其根本，乃因大部分的學校教育仍舊依賴教科書內容作為學校課程的主體，不僅教師依舊捧著教科書教學，教科書內容仍是學生學習的主要資源（Apple,1991；單文經， 2000）。因此，冀望課程改革有成效，最根本之道當從教科書內容編製著手。尤其是社會學習領域教科書，其內容可以嚴重影響學生的價值、知識與技能，一直是所有利益團體關心、運用，並急於掌握的政治謀略。因此從政府、政治團體、學術團體到社會各階層，對社會學習領域教科書內容的爭議一直不斷。諸如執政者審核教科書內容是否達成其政治意旨；政黨團體常為教科書內容之意識型態吵嚷不休；少數族群擔心教科書內容會造成學生對其產生負面觀點；有強烈宗教信仰的父母要求教科書內容不得違背其信仰；企業團體更期望教育培養適用的各階層人才。各個團體的所有作為與意向，都傳遞出教科書內容擔負著全民的期待，足以影響個人心靈，並影響社會動向。因此其內容編製一直是各界進行勢力角逐之地，更值得我們加以深究。.

(12) 2 社會學習領域教科書內容編製邏輯之研究. 一般以為教科書內容編製，不過是將許多學科教材知識累積安排為一本教學用書而已，卻未思考一本教科書的成書過程，其實蘊含教育目標的實踐，課程知識系統的組織，以及學習者認知系統與學習策略的應用；其中涉及教科書內容與課程知識的相互依存，以及教科書文本結構與課程組織的交互關係，更涉及教科書內容發展順序如何與學習者的心理認知歷程，進行交互建構。也就是說，教科書的內容編製需要尋繹更合宜的編製邏輯，以確實掌握課程的本質；除了呈現學科知識與價值之外，其結構與組織安排，必須考量學生的心理發展與需求，加強教科書內容的課程邏輯結構和學生的心理建構過程的各項聯結。基於上述，我們不禁要反問：該如何建立社會學習領域教科書內容編製邏輯？社會學習領域課程內涵與教科書內容有何關係？社會學習領域教科書如何進行內容組織？教科書內容結構與課程組織有何關聯？教科書內容如何因應學習者的需求與心理發展歷程？這些問題，需要我們從課程知識與組織理論，以及教科書內容編製的實證經驗中，不斷的進行反思與辯證。因此，本研究特從兩方面來探討教科書內容的編製：一方面從課程知識邏輯系統去思考教科書的內涵與組織；另一方面考量學生的認知發展歷程，如何促使教科書內容結構與發展順序，更有助於學生的學習與經驗的增長。而本研究目的即在於清楚剖析教科書內容編製時，教科書的知識內涵、組織邏輯與編製經驗，希望能抽衍出教科書內容編製的相關要素、原則、策略與流程，推演社會學習領域教科書內容編製邏輯。為清楚了解本研究的必要性，以下再針對發展社會學習領域教科書內容編製邏輯的重要性以及當前國內相關研究情況，作進一步說明。. 壹、發展社會發展社會學習社會學習領域學習領域教科書領域教科書內容教科書內容編製內容編製邏輯編製邏輯的邏輯的重要性. ㄧ、社會教科書社會教科書內容教科書內容、內容、編製邏輯與編製邏輯與國家教育控制國家教育控制教科書內容因為具有國定課程的合法地位，故以其合法知識和定義，成為建構合法意識型態、信念與價值的決定性器官；也因而提升其政治與文化的重要性（Apple, 1991; Crossley & Murby, 1994）。社會教科書內容係依據國家課程綱要而編製，是國家教育意旨的最具體呈.

(13) 第一章緒論. 3. 現；而其編製邏輯，無論是課程知識與價值的選擇，或是教科書文本結構與組織安排，不僅反應編製團隊的集體意識，更是國家教育意識的再現。任何一個國家的教育制度都會體現該國政治、經濟對人才的要求。如將國家政治與經濟需求轉化為國家教育目的，再轉化為課程標準，而課程標準又藉由教學內容，來影響受教者，俾以達成教育目的，最後遂行國家政治與經濟意圖。然而課程與教學內容最具體的呈現則為教科書內容；因此，教科書內容成為國家教育意旨的最具體表現，更成為執政者宣達國家意識的最佳工具。無論古今中外，世界各國都相當重視教科書內容對國家教育的影響力，有意無意的操控教科書內容，使其成為國家教育意旨之推手。中古世紀時，教科書是宣揚教義的最佳工具；到了文藝復興時期，開始強調知識的學習，教科書則轉為大量、普遍的學校教學工具（Wakefield, 1997）。二十世紀中葉以來，教科書的重要性倍增。尤其是社會學習領域教科書內容，更被視為遂行國家意旨，培養愛國意識，進行社會重建的利器。極多數的國家進行課程改革（如美國、日本、德國、英國…等），多將社會學習領域教科書內容的改革作為社會改革的重要手段之一。如 1920 及 30 年代，美國 Harrold Rugg 等學者反對當時社會課程與生活脫離，主張社會學習領域課程應為統整課程，有效協助學生探究社會問題，培養學生探究批判的能力（單文經，2005；Nelson, 1998）。Rugg 與同事為了推動其課程改革目的，遂以社會議題為中心，編撰初中社會教科書”A History of American Civilization: Economic and Social （1930）” 與 “A History of American Government and Culture （1931）”。Rugg 的教科書系列，在 1929 到 1939 年間風行全美，銷售數以百萬計，蔚為當時課程派典之代表著作。至於反對者則將 Rugg 的教科書視為破壞份子與反美的具體罪證，除了多方詆毀與批判之外，更以焚毀其教科書作為愛國宣示，其後再編製另類教科書作為傳統課程理念之復興。社會學習領域教科書在美國此波課程改革與權力爭奪戰中，儼然成為兩派互鬥殺手鐗。日本教科書則是國有化與標準化的產物，所有的學科教材內容都由國家訂定，只有符合國家規準的教科書內容才能發行使用。尤其是日本歷史教科書的爭議，更是彰顯社會教科書在政治應用的重要地位。二次世界大戰後，日本教科書開放民間編製，但要透過官方針對內容與思想的審定，才能發行（楊思偉，1999a）。日本歷史學家家永三郎編輯高中教科書《新日本史》，不滿文部省隨意修改教科書內容，以及竄改史實，毅然控告文部省違憲，「家永訴訟」案件長達 32 年，雖多次取得「部分勝訴」，依舊無法改變國家藉由審查制度.

(14) 4 社會學習領域教科書內容編製邏輯之研究. 操控教科書內容的事實。2002 年日本在新版歷史教科書中，刻意美化日軍在二次世界大戰的侵略行為，甚至對於南京大屠殺加以淡化處理，扭曲諸多事實。此舉乃希望藉由社會教科書創造官方歷史，重新形塑國民對國家政府的認同，以及減輕國民所背負的歷史罪惡與壓力（Crawford, 2004）。此行徑雖然招致中、韓等國嚴重抗議，諸多的國際譴責與學術撻伐，依然無法動搖日本政府以操控教科書內容作為收買民心的手段。就臺灣而言，教科書內容向來負有達成國家教育目標的使命與義務，因此其設計與審查必須以國定課程綱要為依歸。1996 年以前，中小學社會科課程除了訂有綱要，明確規範各年級教科書的課程內容之外，教科書的編製即由國立編譯館統一編輯，再由臺灣書局印製發行。全國各地使用的教科書一致的結果，致使教科書內容不僅成為達成國家課程目標的重要媒介，更是國家政治意旨的貫徹。 1996 年以後，統編版「一言堂」與「主流勢力控制」現象，造成民間強力反彈，政府在民間教育團體力主開放的抗衡局勢下，不得不開放民間編製國民中小學教科書。雖說教科書開放民間編製，然而政府依然藉由課程綱要及審查制度，規範並限制民間教科書的編製印行。教科書轉由民間編製，但由國立編譯館負責審查，民間所出版的教科書，必須通過國家訂定的審查標準，方能對外發行。從國家對教科書的種種規範與限制，依舊看出臺灣政府對教科書的主導與控制，絲毫不敢輕忽。尤其在社會學習領域方面，政府強力介入課程綱要的擬訂，以及教科書內容的編製與審查，處處展現政府嚴密控制的手段。如執政者為捍衛本土，表達去中國化的意識型態，在 1996 年國中課程裡，大量增加臺灣鄉土內容，包括臺灣歷史篇、地理篇、社會篇等相關內容；而在九年一貫課程綱要，大量減少中國史地；到了「95 學年度普通高級中學課程暫行綱要」，此綱要更淪為臺灣政黨統獨意識型態角力場，藍綠政黨都想將歷史課程當成灌輸國家機器意識型態的工具（中時電子報，2007）。其實長期以來，臺灣社會學習領域教科書內容的編製即在政府力主控制，而民間力主開放的情況下搖擺。然而，無論如何搖擺，其結果總無法擺脫政府操控的命運。. 二、社會教科書內容教科書內容、內容、編製邏輯與編製邏輯與國家課程國家課程改革課程改革教科書內容其實代表了一個強而有力的課程。而教科書內容的改革就成為國家課程改革的代言人。.

(15) 第一章緒論. 5. 因為教科書內容牽繫國家教育理念的實踐與學校教育的落實，影響學校課程品質甚鉅。任何國家推行教育改革，最具成本效益，且最能關照到教育現場教學品質者，則為改善國民教育之教科書內容，使其成為推動課程改革和提高教學品質的重要關鍵。諸如 Harold Rugg 和 Jerome S. Bruner 分別在 1930 年代及 1960 年代所帶領的美國社會科課程改革，最具體的方式就是從教科書內容或教材的改革切入，將課程理念轉化為具體的教科書內容，使其從學校教育進行根本的變革。因此從諸多國家的教科書改革情況，可以推測該國家教育革新與課程改革的目的與方向。近來各國在教科書的改革上，有從地方分權者走向中央集權，諸如英國、澳大利亞、美國等從教育分權制和教科書自由制，逐漸由地方向中央集中，希望藉由國家課程標準的訂定，統一教學內容與要求，增進國民能力，提升國家的競爭力；就如美國諸多州政府，將教科書的選擇與訂購，改由州或學區統一處理，再配給學校供學生重複使用。也有從中央集權者走向開放政策者，希望藉由民間力量，提升教科書的品質，展現多樣化的教育文化。諸如日本、法國、新加坡，以及臺灣等原實行中央集權者，在修訂課程標準時，開始推廣教材多樣化，開放民間編製教科書或鼓勵民間團體和個人編寫教科書。然而，各國推動教科書改革的動作不斷，成效卻屢遭學界與實務界批判，教科書市場依舊紛紛擾擾。推究原因，只不過是表面功夫而已，少有進入教科書實質內容的徹底改革。誠如 Woodward & Nagel（1987）所言，教科書的改革不過是短暫的表面改變，實質內容卻不變。就以社會學習領域教科書與教學指引的改革方面來看，出版商所致力者，多屬教科書物理屬性的改善，藉以提升市場吸引力，教科書內容和教學並無多大改變（黃政傑，2003；Cuban,1991 ；Woodward & Nagel,1987）；此外，教科書的形式仍以紙本為主，以平面媒體來表現課程內容，也因而受到平面媒體的侷限（黃政傑，2003）。面對教改市場，教改運動如同市場買賣一樣，各種改革理念叫賣多時，最後賣出的仍以顧客需求量論斷成敗，就如同社會學習領域在臺灣喊了多年的課程統整，迄今國小社會教科書，依舊以單元進行分科編製，國中 7-9 年級依舊採分科教學，社會學習領域教科書內容的編製，也依舊分科編製；九年一貫強調「帶著走的能力」，社會學習領域教科書內容仍舊是「知識系統」的結構模式。綜言之，教科書內容與文本結構的改革才是國家課程改革的關鍵因素，當教育目標藉由教科書內容而具體達成時，教科書即成為中小學教育最後成果的「幕後推手」；相反的，當教科書傳遞的教材內涵與教育目標背道而馳，教科書也極有可能成為教育理想的「潛在殺手」。因此課程改革，如果不從教科書內容的編製改革做起，其理念將難有達成之日。.

(16) 6 社會學習領域教科書內容編製邏輯之研究. 三、社會教科書社會教科書內容教科書內容、內容、編製邏輯與編製邏輯與學校課程學校課程長期以來，教科書幾乎是教師實施課程的主要工具，不僅是教學的主要內容，也決定教師教學的型態。由於國家的教育目標與課程綱要，諸多部分需仰賴教科書方能傳達給教師及學生，教科書內容可說是國家課程具體呈現的工具之一，是達成課程目標的重要媒介，更是課程與教學間最重要的聯結物；不僅如此，教科書內容還是學生學習的主要資源，以及教師教學活動的主要依據。審視各國中小學教育，幾乎都將教科書內容視為學校課程與教學的核心。教科書內容被視為唯一教材，課程等同於教科書內容，學習等於背誦教科書內容（黃政傑，2003），幾乎將教科書教學視為學校教育最主要任務。因此可以說「教科書是學校教育的腳本，沒有教科書，學校舞台頓然失去依靠」。就學校教育而言，從 18 世紀開始，教科書內容就被定位為學校教育的中心；即使在現代學校系統中，教科書內容仍是象徵學校課程，扮演支持教學的重要角色；換句話說，教科書內容定義了學校課程與教學（ Crossley & Murby, 1994）。教科書內容不僅是國家教育目標與課程綱要的傳遞者，也是課程與教學間最重要的聯結物，以及教師教學活動的主要依據。據研究，教科書決定了美國 75%至 90%的學校教學內容與活動，課程的進行往往就在教科書的某一頁；許多教師欠缺關於學科內容的專業與時間來建構自己的課程，因而必須依賴教科書進行教學（Chambliss & Calfee, 1998）。即使科技進步，網路盛行，教學媒體多元化的結果，促使有些學者預言視聽媒體將取代教科書的地位；然而實際情形是，學校課程與教學依舊強烈依賴教科書，甚至有學者認為教科書是學科的心臟，能提供理論的解釋、應用，並比較各種應用的不同（Killian, 1965）。就社會學習領域的教學而言，Chambliss & Calfee（1998）調查社會學習領域教科書的使用情形，發現社會科教科書決定了美國百分之七十五至九十的社會學習領域教學內容與活動；由於許多教師欠缺關於學科內容的專業與時間來建構自己的課程與教學，於是社會科教科書決定了教學者對教學內容的視野與教學呈現的方式；甚者，擁護教科書者指出，改變教科書是促使課堂內容與教學進步最經濟有效的方式。再者，一套編製優異的教科書系列，其內容組織與結構，可以協助學生有效掌握學科知識系統；而且教科書內容的發展順序，也可以提示教師教學順序.

(17) 第一章緒論. 7. 與活動流程。除此之外，Wakefield（1997）認為教科書還能協助解決部分教學問題，只要正確的使用教科書，可以幫助教師發展學生的高層次思考能力。就學生的學習而言，教科書內容是學生學習的主要資源，據估計，美國中小學學生每天至少 75%的時間在教室裡，學習教科書的相關內容；而回家後，有 90%的家庭作業與教科書的教材有關（Apple, 1991）。因此一套合乎學習心理的教科書內容與安排順序，無形中可以引導學生進行有效學習及思考。就大部分的教育現場而言，Goldstein（1978）發現課堂教學、教學活動與教室中師生的互動，也是依賴教科書作為媒介。平日課堂上的師生活動，多為一般教學科目的學習，從調查結果可知，使用教科書的時間，最低者達 75% ，高者甚至可達 90%（引自 Apple, 1991）。在臺灣亦是如此，90%以上的教師完全依賴教科書教學（高新建，1991），在國民中小學義務教育階段，教科書更是教師教導、學生學習的主要資源。中小學生在校時間，約 60%進行基本學科教學，主要學習教科書的相關知識；回家作業絕大部分是教科書內容的延伸，甚至學科考試、學力測驗均環繞在教科書的教材內容。無論是國民小學或是中學，教室活動中絕大部分仍是和教科書相關的講述、考試、問答或作業（柯華葳，1995；周祝瑛，1998）。即使近年來，臺灣進行九年一貫課程改革，標榜「帶著走的能力」，然而仍以學科為中心而進行課程改革，然而結果是：社會學習領域教科書仍然是教師實施課程的主要工具，更是學生學習的主要資源；就如以往，學校課程與教學依舊強烈依賴教科書。最終各領域課程綱要仍需藉助教科書實踐其理念。. 貳、國內當前相關研究情況國內當前相關研究情況社會學習領域教科書內容對於國家課程改革具有關鍵性影響。然而教科書內容究竟如何編製而成？其編製邏輯為何？則少有研究聚焦於此。在國外，有關教科書的相關研究，對於教科書發展與生產的整體技術過程，以及教科書審查系統與出版商角色的批判，在很多國家受到相當關注，並已有跨國的基本文本可供參照；然而卻很少有針對教科書內容的編製理論與實務發展的相關研究（Boostorm, 2001; Johnsen, 1993）；也少有研究建構教科書內容編製分析之比較理論系統（Johnsen, 1993），諸多教科書研究更忽略教科書的編寫，這些研究認為教科書只是課程的衍生物，而非學理的初始創作，好像教科書的存在是理所當然一般（Wakefield, 1997; Boostorm, 2001﹚.

(18) 8 社會學習領域教科書內容編製邏輯之研究. 。國外有關教科書設計的系統化專書，僅 Wiggins 與 MctTighe（1998） Understanding by design，以及 Chambliss 與 Calfee（1998）的 Textbooks for Learning:Nurturing Children’s Minds 這兩本專書（陳麗華，2008）。其中也僅有後者專對教科書的設計與相關議題進行探討。在國內，有關教科書的研究，約可分為教科書內容分析與教科書發展過程兩類。據藍順德（2004）統計，2004 年以前國內博碩士論文有關教科書之研究，以教科書內容分析最多，如教材內容分析、教材之政治意識型態、性別意識型態、圖文編排、語文運用、族群意識型態等；在教科書發展過程之研究較少，且多為教科書政策、教科書市場機制、教科書審查、教科書選用、使用、評鑑等方面之研究。至於教科書編輯則僅有五篇。研究者繼續檢索全國博碩士論文資訊網，2004 年到 2009 年間，進行教科 1. 書研究者大量增加，單就社會學習領域教科書研究的碩博士論文就有 50 篇，論文類型與藍順德之統計結果一致，以教科書內容分析最多，共有 36 篇，多為社會科教材內涵之分析，如地理、歷史、公民、政治、經濟、道德、性別、人權、全球化、世界觀、族群文化、本土化、國家認同、節慶活動、原住民內容或形象、臺灣圖像、國族概念、多元文化課程等教材之內容分析，再兼及教科書意識型態、重要概念的分析。在教科書發展過程方面的論文較少，有 14 篇，除了教科書選用、審查、評鑑等方面之研究外，研究面向更為多元。對於教科書內容編製的論文有增加現象，如教科書轉化、教材內容編排、圖表訊息檢核、插圖研究、教科書發展等各有一篇；也有論文從學習者的角度探究國小學童歷史思維能力，及地圖技能的學習，甚至有一篇論文探究編輯者承載的文化霸權。除了碩博士研究論文之外，國內學術界，仍然少有教科書內容編製理論基礎與設計模式或實務等方面的探討。周珮儀、鄭明長（2006）分析國內教科書研究，多聚焦在探討教科書開放衍生的問題、教育政策問題與建立評鑑規準等，再不然即是教科書的審定與選用情形；在教科書發展過程的研究僅呈點狀，未見有系統的整體性研究；即使有些研究針對教科書內容分析，亦多聚焦於意. 1長久以來由於臺灣對於社會學習領域的用詞不一，故以較普遍之「社會科」、「社會領域」. 、「社會學習領域」等三者作為關鍵詞，在全國博碩士論文資訊網（ http://etds.ncl.edu.tw/theabs/service/student_query_adv.jsp?menu=t&isme=123630512 9286）檢索，所查獲 2004 年至 2009 年的相關博碩論文共計 50 篇。.

(19) 第一章緒論. 9. 識型態分析，或學科概念分析。就社會領域而言，即使是學科概念的分析，亦少有相關研究。有關教科書內容編製方面的學術論述，約可分為課程設計﹙等同於教科書設計﹚、教科書內容編製流程、教科書內容取捨、教科書審查、教科書使用、教科書評鑑等方面的探討﹙王錫璋，1992；方稚芳，1992；朱美珍，2000；呂若瑜，1994；吳俊憲，2001；張祝芬，1994；黃炳煌，1980/1996；黃政傑， 1993/1998/1999；黃秀政，1996；黃志成、游家政，1998﹚。針對教科書的編輯機制或流程進行討論者，有李宗薇（1998）討論編輯團隊的作業流程，如編輯團隊的組成、工作內容、教科書的內容選擇、教科書的實驗與試用等部分；並以此提出教材的研究發展是教科書編輯機制的基礎。吳俊憲﹙2001﹚雖探討國中社會學習領域教科書發展模式與流程，然則聚焦於教科書內容編製的作業流程，其中雖論及臺灣各出版社編製社會學習領域教科書的相關模式，卻少針對社會學習領域教科書內容編製邏輯與實務之間的關係進行辯證，更未深論教科書內容編寫的實際運作情形。林寀雯（2007）以認知負荷理論探討國小社會科教科書課文內容編排方式對國小高年級學童閱讀理解表現之影響，提出課文內容編排如能加入有效的閱讀資源，可增進學童在課文閱讀理解的表現。此法係從文章的閱讀理解，從文章的結構基模和內容基模探討教科書內容結構，諸如提供具體或抽象的前導組織，以附加問題提示重點；進行重點標示（如標題、重點提示等）；呈現完整的文章概念等。然而都只聚焦於文章結構—表面效度。而從非課程知識的選擇與組織進行思考，更未分析或說明各版本教科書之概念教學。林碧雲（2004）、吳俊憲、宋明娟、吳錦惠（2007）兩篇論文則從社會學習領域教科書編輯者的經驗出發，說明教科書內容如何從能力指標開始解讀，再進行內容設計，並分析社會領域教科編輯的現況與問題。至於諸多與教科書內涵有關的研究，多聚焦於課程與教學內涵的探討。或將教科書內容設計包含於課程設計之中，或將教科書內容設計等同於課程設計，或以教科書內容的組織結構推論課程的結構，或以教科書內容作為課程主要內容；教科書內容之編製常常與課程設計混為一談。此種情況固然說明了課程與教科書的不離不棄，然也導致教科書內容編製無法獨立建構其理論基礎。如有純就教科書的設計與編寫來探討者，幾乎多從課程設計方面加以論說，如黃炳煌﹙1996﹚在《試為我國建一式切可行的課程設計模式》一文中，將「教科書編寫」列在課程設計的流程之中，所舉課程發展模式之案例，亦多為.

(20) 10 社會學習領域教科書內容編製邏輯之研究. 教科書發展模式與設計；如我國研究社會學習領域課程發展模式中最被推崇與標榜之舟山模式、板橋模式與南海模式，雖名為課程發展模式，其實歸為教科書內容發展模式將更為妥貼。教科書內容畢竟是現代學校課程的核心工具與教學依據，長期以來被視為至少可解決部分教育問題，其重要性無庸置疑。因此教科書內容編製邏輯，是值得大家重視的，尤其是教科書開放後，所產生的矛盾和複雜現象，需要靠學者專家們進行研究，提供理論架構，才能提升教科書內容編製的專業能力與水準。然而缺乏內容編製理論之下，教科書內容通常被視為衍生物，以致學術界輕視教科書內容的編製，教科書作者的目的被批判為為了利益，且不具有偉大的學科思維（Wakefield, 1997）。如何提升教科書的功能，使其名至實歸，需要發展教科書內容編製邏輯才能挽救這種情形。然而國內針對教科書內容編製邏輯之研究闕如，如要提升教科書內容水準，亟待學術界與實務界共同努力。幸而臺灣國立編譯館於 2004 年起，為鼓勵國內研究生對教科書相關主題進行深入而有系統之研究，以提升我國教科書學術研究風氣與水準，推行「獎助教科書研究博碩士論文」方案。並於 2008 年 6 月起，定期發行「教科書研究」電子期刊（Journal of Textbook Research），藉以導入現代教科書與教材研究思潮，推動教科書研究發展；期刊中登載與教科書及教材教法等議題相關之研究論文、論壇、書評、相關資訊及統計資料。這些措施不但對教科書研究有興趣者提供一個對話平臺，也應能有效激勵學術界對此議題進行關注。此外國立臺灣師範大學、臺中師範大學也由高新建教授陸續於 2005 年、 2008 年開設「教科書與課程材料研究」課程，學術界也紛紛辦理教科書研究相關論壇，如能成為持續性、經常性的研究議題，期待有一天能就臺灣社會領域教科書內容編製建置完整的相關理論。. 第二節研究目的. 由於學校教育與教師教學依賴教科書深切，教科書內容的發展可謂攸關國家課程實施與實際教學的成效。然而教科書內容究竟如何編製而成？其知識來源為何？如何進行內容組織？教科書內容又如何進行開展？最重要的是，怎樣.

(21) 第一章緒論. 11. 的教科書內容才是符應學習者的需求與認知歷程，能促使學生進行有效的學習？綜合這些問題，即是在問：教科書內容編製邏輯為何？也等於在探究教科書內容編製背後，所奠基的課程理念為何？綜合言之，本研究旨在探討社會學習領域教科書內容的編製邏輯。茲從課程內涵、組織理論與教科書內容、結構的交互建構關係，探討社會學習領域教科書的內容編製邏輯理論。其次針對臺灣翰林、康軒、南一三家版本 1-9 年級之教科書，進行內容分析，再佐以美國 Scottforesman 之教科書內容分析，比較兩國教科書內容與組織邏輯的異同，推演其編製立論基礎。而後進行美國 Scottforesman 與臺灣 C 版兩家編製者之訪談，希望從兩家出版社的編製實務中，解析編製理念與實務工作的交互關係。具體而言，本研究主要目的如下：一、探討社會學習領域教科書內容編製之理論基礎。二、比較美國 Scottforesman 與臺灣翰林、康軒、南一版社會學習領域教科書內涵與組織結構之異同。三、探討美國 Scottforesman 與臺灣 C 版兩家編製經驗及其邏輯推演。四、根據研究結果，提出可供社會學習領域教科書內容編製實務及後續研究參考的建議。依據上述研究目的，本研究所欲探討的研究問題如下：一、社會學習領域教科書的內涵為何？ (一) 教科書文本內容從何而來？ (二) 教科書如何選擇文本內容？二、社會學習領域教科書如何進行內容編製與組織？ (一) 課程綱要、各學科知識如何轉化為教科書內容？ (二) 教科書文本如何組織文本結構？ (三) 教科書內容、結構如何與課程內涵、組織進行交互建構？三、美國 Pearson Scott Foresman 與臺灣翰林、康軒、南一版社會學習領域教科書內涵與組織有何異同？ (一) 教科書內容有何異同？ (二) 教科書內容組織有何異同？四、美國 Pearson Scott Foresman 與臺灣 C 版社會學習領域教科書內容，如何編製而成？ (一) 編製者背後的課程理念有何異同？.

(22) 12 社會學習領域教科書內容編製邏輯之研究. (二) 其內容編製邏輯有何異同？ 1.. 美國 Pearson Scott Foresman 與臺灣 C 版如何發展教科書中課程知識系統？. 2.. 美國 Pearson Scott Foresman 與臺灣 C 版教科書如何組織教科書內容與開展順序？. 五、從教科書內容分析與編製經驗中，給予教科書編製者的啟示與省思為何？. 第三節研究範圍、研究範圍、研究分析架構與名詞釋義研究分析架構與名詞釋義. 壹、研究範圍本研究以 2008 年國民中小學社會學習領域教科書內容之編製為範圍。由於臺灣進行教科書審定時，多以「課本」為主，再參閱「教師手冊」﹙或稱教學指引﹚、「學生習作」﹙或稱學生手冊﹚﹙教育部國教司，2000﹚，因此本研究將教科書內容編製，係以「課本」之製作為主，再輔以「教師手冊」、「學生習作」作為參照。教科書內容分析方面，在臺灣因國中、國小九年均編製有教科書者為翰林、康軒、南一等三個版本，故以此三家在 2008 年出版之社會學習領域教科書作為分析對象。至於美國教科書方面，依美國教科書委員會（ATC., The American Textbook Council,2008）所調查，美國中小學均出版社會教科書的出版社有 Pearson, McGraw-Hill, Reed Elsevier, and Houghton Mifflin 等四家公司，Pearson 合併 Scott Foresman 的社會系列教科書，據臺灣國立編譯館負責採購國外教科書之館員表示，在美國的市場占有率較高，故於 2005 年採購此社會系列教科書作為館藏；再者，此出版社之社會教科書，採 K-6 年級與 7-9 年級，其分階方式與臺灣相同。基於上述理由，故本研究特以美國 Scott Foresman 社會教科書作為分析對象。在美國與臺灣教科書內容分析之後，則比較兩國在教科書內容組織邏輯與開展順序等方面的異同；同時進行美國 Scott Foresman 和臺灣 C 版兩家編輯團隊之訪談，旨在檢視編輯者進行教科書內容編製時之編製邏輯、課程理念與實務經驗間的交互關係。.

(23) 第一章緒論. 13. 貳、研究分析架研究分析架構分析架構本研究茲從「教科書內容」與「編製邏輯」兩個層面進行探討。囿於現有社會學習領域教科書均在「知識系統」下，建構教科書內容，故「教科書內容」係由「課程知識系統」與「認知歷程」兩者交互建構的結果。至於教科書內容的編製邏輯，係從「課程組織」及「文本結構」兩方面進行探討。在課程組織方面，包括論理組織邏輯（知識中心）及心理組織邏輯（學習者中心）兩個層面，而教科書「文本結構」，因應課程的組織邏輯之下，除了從知識組織邏輯探討教材的編製，也從學習心理邏輯思考教科書的展開順序。為了釐清這些因素之間的關係，特以下圖進行鏈結（圖 1-1-01）：. 社會學習領域教科書內容編製邏輯. 教科書內容. 社會課程內涵. 圖 1-1-01 研究分析架構. 發展順序. 學習策略. 知識組織. 學習階層. 認知策略. 文本結構（學習者中心）. 認知結構. 心理組織. 認知情意技能. （知識中心）. 學科內涵. 課程組織. 學習認知歷程論理組織. 教材知識事實概念通則. 教科書組織.

(24) 14 社會學習領域教科書內容編製邏輯之研究. 參、名詞釋義本研究中一再述及幾個關鍵字辭，對於研究的範疇、向度具有關鍵影響，故針對社會學習領域、教科書、教科書內容編製、編製邏輯與內容分析等關鍵語詞加以界定，藉以釐清研究的向度與範圍。一、社會學習領域本研究所言社會學習領域，係指民國九十一年教育部公佈實施之「國民教育階段九年一貫課程綱要」中，七大領域之社會學習領域。此領域訂有獨立之課程綱要，主要內涵包括：歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面之學習。二、教科書教科書﹙Textbook﹚依 Random House 出版的 Webster 大學字典（1997），首次出現在 1770 到 1780 年間。更早出現這個概念，則可追溯到 1658 年大捷克教育家 Jan Amos Komensky（John Comenius, in English）開創教科書 Orbis Sensualium Pictus（The Visible World）的使用。何謂教科書（textbook）？從其功用而言，「教科書」乃為了連續教學（ pedagogic sequences）而生產的「書本」，其設計、書寫與生產，甚至其存在即為了教學所用，如非以此為目的之書本，即非教科書（Johnsen, 1993）。依此界定，即使莎士比亞的戲劇被用於課堂作為教學文本，仍不算教科書。再者，教科書係有特定目的，有一定範圍的教學用書，故可定義為根據課程理論、學習理論、教學法需要，將各科教材依照課程或教學之結構順序，或者依照學習者心理發展歷程進行排列組織，提供教師教學及學生學習使用的圖書。在臺灣，教育部對於各學習領域之學習，均訂定課程綱要加以規範；而學校課堂所使用的教科書，必須選用國立編譯館審核通過之教科書；故教科書又指依照課程綱要編定而成的教學用書。至於本研究所設定分析之社會學習領域教科書，則為 97 年度通過國立編譯館審查的教科書，又為了分析九年一貫教科書編製邏輯，故以國中小均有教科書的版本為主，主要為康軒、南一、翰林三個版本。.

(25) 第一章緒論. 15. 三、教科書內容編製教科書是一種混合性的作品，由數個利益組織如專家、作者、出版商、權威人士等所編輯。教科書負有達成國家教育意旨、課程目標與學科教學目標的任務，並且提供數個團體使用，如教師、學生、家長等。每個團體的需求並不相同，為滿足各個需求，故其編製所需考量的因素相當繁多。再者，教科書是一種具有教育意圖的教材與教學活動設計，受到國家各種規定所限制，因此其設計必須以國定課程綱要為依據。在臺灣，依九年一貫課程綱要對教材編輯、審查與選用之條文規定：「…中小學教科用書應依據課程綱要的規定編輯…」、「教科用書的編輯應以九年一貫、統整的精神，發展各科課程內容…」，可知我國各科教科書的編輯必須以各科課程綱要為依據。此外，教科書內容的編製，不僅需考量學科知識系統的安置，還需考量教學流程與活動，以及因應使用對象的年齡、經驗與需求，進一步發展詳細明確的單元學習目標、教材組織，再轉換成教學活動設計，最後加以評鑑。然而就臺灣現況而言，教科書內容的編製，各出版社從召開編輯會議到成書發行，一冊教科書多在一年之間完成（甚至有出版社僅半年就完成），缺乏長時間評估、發展與評鑑的發展歷程。故本研究偏向使用「編製」一詞，其義包含設計（designing）與製作（making）兩種意涵，而本研究亦多著重教科書文本內容製作成果與產品（result and product）方面的描述。四、編製邏輯邏輯"logic"源自於希臘文 logos，原意為思想、言辭、理性、規律性，是思維體系的智慧（引自 Collier’s Encyclopedia, 2006）。廣義上來說，邏輯是研究推論或確當論證的結構和原則的一門學科，邏輯藝術包含評估的技能，能批判錯誤的推理，並做出正確的評估。簡單來說，邏輯科學的主要工作就是要分析清楚邏輯原則或邏輯真理的基本性質（ Collier’s Encyclopedia, 2006; Quine, 2006）。一本教科書內容的編製，包括教材知識的選擇與安排，以及教科書文本結構與組織。本研究先行透過教科書內容分析，描述社會教科書的內容為何與如何組織；再透過訪談編製者編製教科書的實務經驗，藉以評估教科書內容編製的真確性，並透過學理與實務的反覆辨證，推演教科書內容編製背後的課程思維。因此研究者企圖從社會學習領域學科知識邏輯與學生的認知歷程關係，解.

(26) 16 社會學習領域教科書內容編製邏輯之研究. 析教科書的知識內涵與組織關係，以及從教科書發展順序與兒童認知心理順序的關係，推論社會學習領域教科書內容背後應思考的編製邏輯。五、內容分析內容分析教科書內容包含所有的符號系統，如文字、圖片、版面結構、組織順序等內容。其中文字、圖片蘊含著課程知識與知識階層等，版面結構與組織順序等所呈現的則為課程組織與文本結構等邏輯系統。至於內容分析乃以語言或文字，進行內容的詮釋與組織結構的分析；將教科書內容拆解，分析其間如何拼湊在一起，而詮釋則是將與某些知識傳統、理則思維等相連的價值，應用到教科書之中。本研究之教科書內容分析，即從內容、組織結構兩方面進行分析。在教科書內容方面，可以解析教科書中的課程知識系統、知識結構；在教科書組織結構方面，可以解析內容開展順序與學習者心理發展順序間的交互作用。透過教科書內容分析，將可以理解教科書內容編製的知識層面、心理層面，主/課體形構、知識權力關係以及各種社會條件；更可發現教科書內容編製過程中隱藏其後的影響因素，包括編製者的課程理念、知識選擇與組織，教材發展順序與心理學觀點。透過教科書內容分析，尤其可以有效檢驗當代的課程思潮、教育哲學趨勢、社會控制與支配運作的情形，應可作為批判分析教科書內容編製實務與立論的一個有利資源。再者，教科書編輯群屬於團隊工作，一本教科書其實是集體的作品。教科書很顯然的呈現集體意識，個人的表述受到限制。然而課程知識範圍所有的決定，最後總一定是由操控者決定，包括綜合性、普遍性的部份。到底是什麼傳統和興趣（利益）影響了作者和這些編輯團隊？究竟教科書的編輯會受到哪些影影響勢力所控制，如果研究者行有餘力，將列入本研究所欲探討的面向。.

(27) 第一章緒論. 17. 第四節研究設計壹、研究方法本研究先進行國內外文獻探討，歸納出社會學習領域教科書內容編製的相關理論，再從社會學習領域的課程內涵與課程組織邏輯，推演教科書內涵與內容組織的方法，據以解析教科書內容之編製邏輯。在文獻探討之後，採用內容分析法，分析美國 Scott Foresman 與臺灣翰林、康軒、南一版社會學習領域教科書內容，尋繹各版本的教科書內涵與組織結構，推論其編製邏輯。再者，進一步以書面或面對面方式訪談美國 Scott Foresman 與臺灣 C 版兩家出版社編輯團隊，從編輯團隊的編製經驗描述中，解析教科書內容的編製歷程與編製者背後的思維，進行教科書內容編製理論與實務關係間的辨證。. 一、內容分析內容分析研究者針對 2005 年美國 Pearson Scott Foresman 所編製的 1-9 冊社會學習領域教科書，以及 2008 年臺灣 C 版社會學習領域教科書（國小 1-8 冊，國中 1-6 冊），從其教科書編製成品，進行內容分析。主要從教科書內容、組織結構兩方面進行分析，解析教科書內容中的課程內涵與組織結構，以及教材開展順序中所蘊含之認知歷程等。必要時則佐以該版教師手冊（指引）中所提列編輯計畫、課程與教材綱要，綜觀每一家出版社對於社會學習領域課程的整體觀點，並從其課程主題的組織與編製方面，分析各出版社對社會學習領域的背後思維，藉以推估其課程理論基礎。綜合上述，內容分析的步驟分述如下：（一）確定分析對象 1. 社會領域教科書.

(28) 18 社會學習領域教科書內容編製邏輯之研究. 在臺灣教科書部分，本研究所分析的教科書為 2008 年根據 2007 年2教育部公布的「國民中小學九年一貫課程綱要」所編製，並通過國立編譯館審查後發行的社會學習領域教科書。而國中、國小均同時編有教科書的僅康軒、翰林、南一等三個版本，故以此三家作為分析對象。由於國小 1-2 年級社會領域與藝文、自然等領域，整合而成生活領域，並未獨立編製社會教科書，故分析的冊數，國小 3-6 年級各 1-8 冊，國中各 1-6 冊，共計 52 冊。版本. 康軒版. 翰林版. 南一版. 國小部分. 1-8 冊. 1-8 冊. 1-8 冊. （國小 3-6 年級）. （國小 3-6 年級）. （國小 3-6 年級）. 1-6 冊. 1-6 冊. 1-6 冊. （7-9 年級）. （7-9 年級）. （7-9 年級）. 14 冊. 14 冊. 14 冊. 國中部分. 合計. 在美國教科書部分，則為美國 Scott Foresman 版社會領域教科書，本版係由 Pearson 公司所發行。臺灣國立編譯館所收藏者為 2005 年所發行，迄 2008 年時，經查此教科書之網路內容，雖有小部分修改，然大致不變，因此仍以 2005 年之紙本教科書作為主要分析對象，必要時再佐以網路修改版進行部分修正。此版教科書國中、國小教科書分別為兩個系統，其編輯人員並不相同。第一個系統為 K-6 年級（幼稚園到國小六年級），共有 9 冊教科書；至於國中部分（middle high school）為 7-9 年級，則以分科方式呈現各冊教科書，如美國史、美國地理、世界史、世界文化與地理、公民等專書方式，而不再如 K-6 年級，一冊之中同時整合地理、歷史、公民、閱讀等合科型態呈現。（二）界定分析的單位：從內容、組織結構兩方面進行分析。 1.. 組織結構. (1) 書本結構：綜合各冊書名、主題、範圍、目次、內文標題等，分析各版本教科書的書本結構、課程結構與學習範圍。. 2. 2007 年教育部網頁所公布的社會學習領域課程綱要，係 2005 年所修訂之版本。至於 2008 年版之教科書係於前一年依據課程綱要進行修改送審，而後於次年發行。故本研究所分析之教科書為 2008 年版教科書，而課程綱要則為 2007 年版。.

(29) 第一章緒論. 19. (2) 文本發展順序：從編輯要旨、主題選擇、目次安排、各課內文標題、圖文選擇與安排、及整體發展順序等，分析各版教科書成品的知識系統與內容組織，以及教材開展順序中所蘊含組織邏輯等。 2. 教材內容教科書內容包含所有的符號系統，如文字、圖表等蘊含著課程知識、教師教學流程與策略、學生學習策略等內涵。本研究將以課為單位，分析教科書內容的知識來源，其間如何拼湊在一起，並且詮釋各學科知識、學習技能、如何安排在教科書之中。（三）分析順序本研究以學生用教科書作為分析對象，再參考教師用教科書，進行內容分析。首先，羅列所有教科書書名（主題所在）、單元、章、節、課目名稱、課文重要標題（通常以畫線或粗體字呈現），進行繫聯，再依年級標示，可了解整套教科書所涵蓋的學習範圍、學科與學習主題，或許稱之為｢big ideas｣。其次，提列出版商所羅列的所有關鍵術語（key terms），包括字彙（ words）、語詞（phrases）、重要用詞（以 highlight 方式或以粗黑體標示者）。通常擺在單元、章、節、課前的語詞，或者是在電子白板中所標示與特別加以解說之語詞。當然包括那些呈現重要理念的課文，以及顯示學習範圍的語詞，稱之｢小標題｣。至於術語，分為一般、技能或特殊術語。一般術語如綜合、活動等，技能術語包括多元意義術語，如 table、community 等學科專用術語。特殊字彙則包含特殊事件、地點或人們的專有用詞，如 Revolution、Civil War 等。至於學習技能的用詞，包括探索、問題解決、讀圖技能、批判等用詞。最後，教學指引或學習任務中所呈現的字彙，如工作單（習作）、解決問題過程中所遇到的字彙。以及在教學過程中引導學生回答問題時，導引出來或預期的答案裡，所呈現的關鍵詞。. 二、深入訪談本研究在進行教科書內容分析之際，同時進行編製團隊的訪談。就臺灣 C 版教科書編輯團隊，以面對面方式進行訪談，希望從中了解編輯團隊的理念與想法。主要邀請召集人、教科書綱要擬定者（國小 3 位）、編撰委員（作者— 實際編寫教科書內容者）2 位，文編 2 位，進行深入訪談，希望透過這些人員.

(30) 20 社會學習領域教科書內容編製邏輯之研究. 的描繪與觀點，綜合評估國內出版社編製社會學習領域教科書內容的實務經驗及其背後的編製理念，藉以了解社會學習領域教科書內容編製邏輯，及其困境與問題，除藉以釐清學理與實務的交互關係外，並推估未來可能的改進方向。就美國 Pearson Scott Foresman 版國小社會教科書來說，由於地域的區隔，主要以電子郵件方式進行書面訪談。由於該公司編輯團隊的籌組方式與臺灣的型態迥異，有些冊別的作者差異極大，頗難以臺灣的訪談模式處理。首先以電子信箱方式與其編輯部聯繫，其編輯部覓人回應問題。由於研究者初期與編輯部聯繫，獲得一次回信之後，即未再有回應。故研究者改以該公司在教科書頁首與網路上所揭示之作者為主，上網搜尋其服務機構與電子信箱，採取全面寄發訪談邀請函，並以獲得回信之作者作為進一步書面訪談對象。此次共獲得六位作者回應，二位作者僅有一次互動，一位作者有二次互動，三位有三次以上之互動。就因為採隨機方式進行書面採訪，較無法針對編輯群的工作要項進行結構性訪談，則為本研究的困境之一。除此之外，針對美國社會教科書的應用方面，研究者任教的學校，有位女學生到美國就讀中學，適逢返回臺灣，接受研究者進行開放式訪談；以及親戚中有定居美國，並修習國小教育課程，曾經在幼稚園實習三個月，適逢返台就業，特以實習老師身分接受研究者的訪談。在編輯者方面的訪談方式係以半結構方式進行，先行擬定訪談大綱作為訪談方向，再依現況與受訪者討論可發展的論題，盡可能使受訪者能盡情表達想法，更有助於理解編輯團隊的深層想法。. 三、詮釋本研究擬定的詮釋至少涵蓋三個層面：一、社會學習領域教科書內容編製的情境脈絡，二、社會學習領域教科書內容所呈現的課程內涵與組織邏輯，三、編製意義的呈現。教科書內容的詮釋，一方面從教科書內涵，了解課程知識轉化為教科書知識系統的立論基礎；另一方面，從內容發展的順序，以及教材組織與版面結構，還原教科書編製者本身的課程思維，希望能廓清教科書內容編製理論與相關元素間的邏輯關係。. 貳、研究流程研究流程為了促使研究有所依循，謹設計一個研究流程圖，作為自我檢視與控管：.