學
「老師告訴我們怎麼做就好！」
「我想不到！」、「我的想法和他一 樣！」，根據筆者過去五年的教學觀 察，課堂中團體討論與共同建構的過
程，常常淪於少數學生的表演，發現 大部分的孩子缺乏思考的習慣與創造 的意願，遇到問題時習慣性不經思考 就先尋求老師的協助。Glasser 在《沒 有 失 敗 的 學 校 》（ Schools without failure）一書中提到，學習主要的障礙 是我們目前的教育觀，這是一種無參 與、不相關和不重思維的教育觀。在 學校裡需要創造能力的學科通常不受 重視，而且被認為是不切實際的。一 般的教育環境並不重視思維而是偏向 記憶，大部份的學校都受確定性的原 則（Certainty Principle）支配，每個問 題都有一個正確的答案，無形中抹殺 了許多創造力的表現與習慣的養成。
快速的社會變遷為現今社會帶來 許多獨特和前所未有的挑戰，智力觀 點的改變促進了「心智習性」的論點。
Costa & Kallick（2000）提出心智習性
（habits of mind）的概念，認為思考的 習慣才是學習的主要目標，思考的習 慣可經由學習而獲得改善，行為需要 心智的管理與約束，培養良好的思考 習性，可以讓行動更明智而成熟（李 弘善譯，2001）；呂金燮（2003）也指 出創造力教學中心智習性的養成更甚 於短暫思考策略的教學。以下筆者淺 談心智習性之內涵及教學內容，並望 從中能幫助教育者於教學現場重建一 個「思考的教室」。
(一) 心智習性之內涵
Costa & Kallick（2000、2001）以 及他們的研究群編撰了《心智習性發 展系列》四冊叢書，起初想要出版《心 智習性發展系列》的動機，是萌芽於 一九八二年，由這兩位學者針對智力 行爲（Intelligent Behaviors）所做的一 些對談，意外的得到許多教師的熱烈 迴 響 ，帶 動起 一連 串 豐收 的教 學 實 驗，而最終這些成果得以集結成冊，
希望其餘的教學者也能夠從中得到靈 感。
人類心智的發展寬廣而多元，爲 了能較易明瞭心智狀態下所涵蓋的種 種元素，透過 Costa&Kallick 對心智習 性、認知運思和思考技能的階層關係 圖，槪略了解心智狀態複雜與包容性 廣的特質：
圖 2-1 圈狀關係圖 Costa&Kallick (2000、
2001，P53)
一個人在學校、職場或日常生活 成功順利，需具備某些基本的「思考 技能」，如記憶、比較、分類、推論等；
但我們通常無法單獨運用某個思考技 能，像是很少人能夠只利用記憶，最
後就能得到結論。爲了良善應用，我 們通常將思考技能組合或排序，這就 是所謂的「認知運思」，包含形成決策 和解決問題。然而，儘管個體擁有眾 多的思 考技能，也 必 須懂得 運用時 機，以及有心運用才可，因此，必須 具備「心智習性」，其涵蓋了個人特性 與偏好等特質。在最上層的是「心智 狀態」，掌控了心智習性的養成，是人 類隱形、內在的能量，能夠啓動我們 的意志，包含人類互惠的慾望、追求 效能的渴望、天生好奇心等。
「心智習性」的內涵是：人類的 行爲需要心智的管理和約束，以培養 良好的習性，讓行動更成熟、更明智。
Costa 等人在研究了行爲舉止明智又有 優異和高效率、高效能表現者的特質 後，提出了十六項智力行爲，並且統 稱爲「心智習性」（habits of mind）。以 下是十六項心智習性，簡介如下：
1. 堅持：努力；學習到最後，毫不鬆 懈。
2. 控制衝動：三思而後行；頭腦冷 靜、深思熟慮、小心謹慎。
3. 以了解和同理心傾聽：試者了解別 人，感受與意識到他人的思想和觀 點，或體會他人的情緒。
4. 彈性思考：以另一種角度思考，想 辦法改變既有觀點，有創新的想法 或替代方案。
5. 反省思考方式（後設認知）：了解 自己的思考模式；注意自己的思 想、策略、感受和作爲，並能設想 這些行爲對他人有何影響。
心智狀態
心智習性
認知運思
思考技能
6. 力求精確：培養追求精確、準確的 渴望，運用技巧。
7. 質疑並提出問題：求知發問的態 度，找出問題並尋找解答。
8. 應用舊知識於新情境：應用所學；
取用過去的知識並將其運用到適 合的情境。
9. 清楚、精準的思考和溝通：思路清 晰 口 頭 和 書 面 溝 通 都 能 力 求 精 確；避免過分類化或扭曲事實。
10. 用各種感官察覺：利用自然感官，
察覺週遭變化。
11. 創造、想像、創新：發揮創意，有 新奇的點子。
12. 保持好奇和讚嘆之心：對自然界的 現象和美景感到新奇有趣，發現世 間令人尊敬或神秘的事物。
13. 願意冒險並且承擔後果：勇於冒 險，挑戰自己能力的極限，並能承 擔結果。
14. 有幽默感：有喜樂的心情，能自我 解嘲或帶給他人歡樂。
15. 能共同協力思考：在互惠的情境下 真正與他人共事並向他人學習。
16. 敞開心胸不斷學習：充滿自信但謙 虛，總是在學習，並以過去知識和 經驗爲基礎，轉化與改善當前的學 習狀況。
Costa 等人認爲，我們無法在同時 間運用到十六項心智習性，也很少會 單獨使用一種，而是必須隨機應變應
用至少四到五項特質。在這十六項心 智習性之後，他們也強調尙有發展空 間，畢竟除跨越國情、文化等環境差 異，每個學校或甚至每個教學者風格 不同，定義出來的心智習性不一定相 同，甚或超越這十六項。智力觀的演 進與這些觀念的開創，打破智商主宰 學習的迷思，不再功利取向、成績至 上，教育顯得更加具有前瞻性。
(二) 心智習性的教學
1. 心智習性教學結果的四個階段 Costa&Kallick（2000）教育人員 在規劃 課程、教學 方 法和評 量策略 時，至少要想到四層套疊的結果。這 四層結 果由下層到 上 層依序 排列如 下：以活動為結果、以内容為結果、
以歷程為結果、以心智習性為結果。
每個階層產生的學習結果在形式和規 模上都不同，然相較之下，上層概念 的包容性、複雜性較高，深深影響下 層的學習，相對的也比較抽象；下層 的 概 念 則 剛 好 反 之 （ 李 弘 善 譯 ， 2001a）。
2. 以 活 動 為 結 果 ： 教 學 教 零 碎 片 段，重視這堂課該用什麼活動完 成？該如何達成目標？
3. 以内容為結果：關心學生學到哪些 概念或原則，課程内容如何帶給學 生？如何判斷學生是否理解？
4. 以歷程為結果：課程內容變成工 具，利用課程内容幫助學生體驗、
練習和應用必要的歷程：觀察、蒐 集資料、形成假設、驗證假設、推 敲結論、提出問題。
5. 以心智習性為結果：以系統的角度 看待學結果，超越領域的特點，重 視有效的解決問題並終生學習，透 過教學活動、選擇課程内容、以及 練習歷程，最後達成廣闊、持久結 果的工具，即心智習性。
以較寬廣的課程結果發展課程，
強調的是持久的、基本的和跨學科的 學習，適用於成人及學生。學生的學 習應當符合终生學習的觀點、以心智 習性為結果的教學結果概念正能呼應 此需求。在當中，活動、教學内容和 歷程練習都是必需的，它們是達成這 最後結果（即心智習性的培養）的工 具（李弘善譯，2001）。
也就是說，以心智習性做為教學 結果的層級，作為課程規劃的終極目 標，所強調的非僅僅是對課程内容、
學習歷程獲得的影響，其所期望的是 對常久智力行為的影響，不僅學會帶 著走的能力，更懂得運用智慧去使用 這些能力。
1. 心智習性教學策略
Costa & Kallick（2000）提出如何 將心智習性轉化為實際教學行動的建 議，分別為創造重視「思考」行為的 課堂環境、謹慎表達學習的詞彙和語 言、利用問題挑戰學生的智慧、運用 活 化 心智 習性 的視 覺 工具 一思 考 地 圖、將心智習性融入課程與教學活動 規劃中、直接教導心智習性等，試簡 要說明如下（陳佩秀譯，2001）：
2. 創造重視「思考」行為的課堂環境 教育者能以心智習性做為教學的 目標與信念，除了以符合兒童發展的 順序介紹心智習性的課程外，營造一 種能讓學生體驗並練習心智習性的學 習氛圍是很重要的，Costa & Kallick 認 為 一 個 「 思 考 的 」 環 境 需 要 做 到
「SPACE」：
(1) 靜默（silence）：即等候時間（wait time），教師在授課或進行課堂討論 時會「刻意的暫停」。
(2) 提供資料（providing data）: 教師 提供實際資料，或是幫助學生自己 取得資料。
(3) 不帶批判地接納（accepting without judgment）：接納學生的想法或行 為，讓學生產生心安的安全感，才 能自發地勇於冒險、為自己做決 定，並且探索行為帶來的後果。教 師的策略有認可（acknowledgment）
和改述（paraphrasing）。
(4) 澄清（clarifying）：當教師對學生所 說的内容不明白，而需要更多的資 訊。澄清的目的是為了更了解學生 的想法、感覺，與思考的過程。
(5) 同理（empathizing）：接受學生認 知並接納感受的反應。同理的接納 並不代表教師寬容侵略性舉動或 破壞性行為；而是單純地意味著教 師同時認可學生的情緒與認知。
3. 謹慎表達學習的詞彙和語言 (1) 詞庫：應用各種與心智習性同義
的語詞，幫助學生流暢的應用語 詞，並闡釋其意義。
(2) 思考的用語：運用特定的認知術 語指導（提醒）學生可應用的思 考技巧，如：比較、預料、分類、
分析、推斷、結論、假設、證明、
應用等。
(3) 術語的交流與強化：應用明確的 認知術語，能提供清楚、精確的 思考和溝通的典範。
(4) 訓練：決定哪些行為該勸阻，哪 些行為該增強，是另一個說謹慎 語言或提問的機會，促使孩子省 視自己的行為，找出該行為的後 果，選擇更適當的行為。
(5) 提供資料，而非解答：教師可藉 由 給 資 料 、 透 露 關 於 自 己 的 訊 息，或發出以「我」為主詞的訊 息，來謹慎使用語言。學生須自 己解讀資訊，有助於協助彈性思 考並養成以了解和同理心傾聽的 習性。
(6) 後設認知：當教師使用謹慎的語 言，能揭露隱匿在學生經驗中的 思考過程。 Whimbey（1985）稱 此行為「大聲談論解決問題」（Talk
(6) 後設認知：當教師使用謹慎的語 言，能揭露隱匿在學生經驗中的 思考過程。 Whimbey（1985）稱 此行為「大聲談論解決問題」（Talk