亞斯伯格學童學校適應之相關研究

本節首先探討學校適應的意涵，其次歸納學校適應的內容項度、最後就亞斯 伯格及自閉症學童的學校適應之相關研究進行整理歸納，以探討亞斯伯格學童在 普通班的學校適應情形。

一、適應的意義

西元一八五九年，達爾文提出了進化論，論點中申明了「優勝劣敗」「適者 生存」的觀點。認為生物為了求生存，會適度的改變自己以配合環境的變更。這 種「調適」的過程即是適應環境的本能。心理學家皮亞傑則認為人類與生俱有將 新舊經驗加以組織的能力，這個歷程就是「同化」的概念；而個體也具有適度改 變原有結構以迎合環境需求的本能，此歷程即稱為「調適」。當組織的同化與調 適作用達到平衡時，就是所謂的適應( Lazarus,R.S.,1976)。

對「適應」一詞的定義，國內外學者專家提出了許多見解:

Arkoff(1968)認為適應是個人與環境的交互作用，個體透過尋求自我滿足的過 程，也承受環境帶來的壓力，這種雙向交互作用的過程，必須不斷磨合、不停調 適，以達到和諧一致的狀態(吳新華，1996)。

Maslow則認為適應是個人與環境建立了和諧與美滿的關係，這種呈現平衡的 狀態即是適應(吳新華，1996)。

吳新華(1996)綜合許多不同學者專家的論點來詮釋適應，他指出人類為了滿 足自身生理、心理的需求，個體對所處的環境採取積極的調適作為，以使各類活 動皆能處於良好的情境，這種持續的歷程即是生活於適應的狀態中。

張春興(2005)將適應定義為調適的歷程，認為在原有的基模中，無法將新知 識同化時，為了符合環境的變遷，個體會主動修改既定的模式，以協助達到目的 的心理歷程。個體一方面修正自己內部的心理狀態，一方面改變外在的環境，以 求取和諧平衡的關係。

由上述觀點可知，學者專家對適應的解釋及定義雖不盡相同，但皆認為適應 為人類與環境間相互作用的互動關係，個體為了滿足自身各方面的需求，不僅僅 被動因應環境的變化，更能主動改變環境，讓個人與外在的人、事、物互動過程 能求取和諧平衡的狀態。也就是說，適應是一種成功且合宜的因應行為，能夠克 服內在與外在的壓力，協助個體與環境建立平衡美滿的關係。

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二、學校適應的意涵

學校適應對學齡兒童來說是很重要的。學童一旦進入求學階段，學校便是其 適應的新場所，也佔了大部分的活動時間。在校生活不僅有許多人、事、物的交 流互動，會帶來社交的新體驗，多元的學習課程、團體活動的訓練、與師長同儕 的應對、學校豐富多樣的活動項目、班級的學習氣氛…等皆存在錯縱複雜的因素，

也直接、間接的影響學生的行為表現。若能給予適當協助，改善學童的不適應行 為，將對其人格發展有明顯的助益(張春興，2005)。

對於學校適應的意涵，國內外的學者專家有許多不同的陳述:

Ladd(1989)認為學校適應強調孩子對學校的喜愛程度及參與情形，以及在學 校學業成就與同儕關係的行為表現。Elias 等人(1992)則認為學生在校必須學習及 適應各種不同的安排，也需練習與教師及同儕建立發展新的友誼關係，並能適應 面對教師的訓練及權力，在衝突發生時能做出適當的回應。Spencer(1999)則指出 學校適應是指學生在學校的學習適應與生活適應，包含學業的學習與教師同儕互 動的層面。吳新華(1996)主張兒童在學校的生活中，與學校中的人、事、物會進 行一連串複雜的互動過程，因此要界定一個學生是否成功的適應學校環境，需由 學業成績及社會適應兩項指標來判定。良好的學校適應指的是兒童處於學校環境 中,能夠安適的生活,有效的學習,並與老師及同學建立和諧的關係。林進材(1996) 則認為學校是學生體驗生活的環境，而學校適應是學生與學校環境交互作用的歷 程，因此具備良好的學校適應須包含以下三個層面:1.個人心理適應層面:學生在校 生活中，能了解自己、尊重他人、對個人目標與價值有明確的標的、具有成熟穩 定的自我概念及情緒表現。2.社會關係層面:在學校中與重要他人的互動關係，包 含認同師長及與同學維持良好互動。3.學習適應層面:學業成績能達到自我滿足並 且能有效學習各項知識技能，且對學校安排的課程內容感到滿意並能積極克服學 習困擾。柯麗卿和林建宏(2007)認為學校適應是學生在學校環境中，學業、人際、

期望間彼此交互作用的歷程，並達到平衡的狀態。蘇彥如(2009）歸納相關論點後 指出學校適應是指學生因其本身不同的條件與個性，當面對學校環境中的人、事、

物時，在學校與自我之間調適的結果，包括學習與課堂活動參與上的表現，與同 儕及教師相處的情形以及常規的遵守等。李杏津(2010)則將學校適應統整為:學校

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適應是指學生在學校環境中，為了增進其學習能力，應付所面臨的需求及壓力，

為了達成自我實現而產生與環境互動的因應策略，並與師長同學建立良善關係，

表現符合要求的行為，以達成個人、教師、行政人員、及校園環境的和諧平衡。

張喜凰(2010)則認為學校適應，亦即「學校生活適應」或稱為「學習適應」，指 的是個體在面臨學校環境需求時，所採取的因應措施，在學校環境人、事、物互 動關係的歷程達到和諧的適應狀況。

綜合上述論點可知，學校適應是指學生在學校環境中與周遭人、事、物進行 互動交流時，為了滿足個別需求及紓解壓力而修正改變自我，尋求因應策略，以 求與環境變化達到和諧平衡的狀態。並能在學業學習、人際互動、情緒控制、合 宜行為方面皆能有適當表現的歷程。

三、學校適應的內容

學校適應涵括的範圍很廣，對於如何評估是否達成良好適應的觀點也不盡相 同。但在進行學校適應的研究時，研究者會依照不同的研究對象、身心特質、教 育階段、學校特性、而有不同的範圍界定及分項類別。

Youngman(1979) 將學校適應行為分為學習適應、常規適應及師生關係等三 個層面。Perry(1998)則將學校適應的內涵分為:學業適應、人際關係和合宜行為。

莊明貞(1985)研究國中學生的學校生活素質,將學校適應行為的項目分為勤學適應、

常規適應、師生關係及同儕關係等四項。楊俊媛(1995)研究國小學童之學校適應, 將其內容分為勤學適應、常規適應、師生關係及同儕關係。吳武典(1997)研究國 中偏差行為學生,將其學校生活適應分為勤學適應、常規適應、師生關係、同儕關 係及自我接納等五個面向。張照明(2002)研究視障學生學校生活適應，則將之分 類為學業適應、常規適應、師生關係、同儕關係及自我概念。林怡杏(2006)研究 高中職腦麻學生學校適應，將分項類別訂為學業適應、常規適應、師生關係、同 儕關係及自我適應五個面向。曾景蘭(2006)研究國中聽障生的學校生活適應，則 將學校生活適應分為人際互動、常規適應、學習適應及自我概念四項。蘇彥如(2009) 探討國中普通班智能障礙學生的適應狀況，將學校適應分為學習適應、師生關係、

同儕關係及常規適應等向度的適應情形

。

關於泛自閉症者的學校生活適應相關研究，胡致芬(1988)對國小一年級自閉

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症兒童進行學校適應研究，認為自閉症者的學校生活適應包括了學習習慣、社會 互動、及學業技能三方面。王華沛(1990)對台北市國小自閉症兒童學校適應相關 研究中，則以學習適應、常規管理、自理能力與人際互動四項指標進行評量。陳 冠杏(1998)將自閉症學生在普通班的學校適應情形分為語言溝通、人際互動、特 殊行為、常規適應、課業學習等五個面向。施清嵐(2003)在高職自閉症學生學校 適應的研究中，將學校適應分為語言溝通、人際互動、常規適應、學習表現及職 場實習等方面。陳慧萍(2006)研究國小亞斯伯格學童的學校適應，將之分類為人 際互動、常規適應、特殊行為、情緒反應。陳玫君(2007)對普通班中的自閉症兒 童進行研究，將學校適應分為常規適應、語言溝通、社會互動、學業適應、特殊 行為等五方面。張喜凰(2010)探討中部地區國小普通班自閉症學生學校適應情形，

將學校適應分為人際關係、常規適應、學習適應等三方面。

依據上述研究，將國內外身心障礙學生的學校適應分類向度整理如表2-6，由 表中可以發現學校適應所包含的內容因研究對象的不同而在名稱與內容上略有出 入,但主要均包括教師和同儕之間的人際互動、學習上的適應與學業成就、常規方 面的適應及合宜行為的表現以及是否具備正向的自我接納概念等。因此，可將學 校適應歸納為(1)人際互動:(2)學習成就(3)行為表現(4)自我認知(5)其他等部分。分 項細目如表2-6:

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綜合上述分類，本研究將「師生關係」、「同儕關係」、「語言溝通」合併為「人 際互動」之向度，以了解個案在校與重要他人互動及溝通情形；而「特殊行為」、

「合宜表現」、「常規適應」皆併為「常規建立」之向度，以了解個案的特殊行為，

適應常規的歷程；又考量個案本身的身心特質，在校情緒管理有待關注，因此加 入「情緒調整」的向度。因此，本研究學校適應的向度將分為「學習適應」、「人 際互動」、「常規建立」、「情緒調整」四方面，各向度內涵如下:

(一) 學習適應:包含學習方法、學習態度、學習習慣、作業表現與課堂參 與度及各科學習成就。

(二) 人際互動:亞斯伯格學童在班級與他人的社會互動狀況，包含同儕關

(二) 人際互動:亞斯伯格學童在班級與他人的社會互動狀況，包含同儕關