研究對象

一、研究對象描述

本研究是以高雄市某國民小學一名三年級普通班的亞斯伯格症學童小星(化 名)為研究對象，個案出生於民國九十一年，經高雄長庚醫院兒童心智科診斷為亞 斯伯格症，且於高雄市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會(簡稱鑑輔會)鑑定通 過安置於普通班中，並接受資源班課程服務的十歲個案。

小星在五個月大時曾在爺爺奶奶家住過一年，父母則在周五下班後回老家探 望，並待至周日晚上才離去。但每當父母要離開時，小星總是哭得歇斯底里，甚 至在父母返家後仍持續二天，為了安撫孩子的情緒常讓祖父母傷透腦筋。而父母 雖覺得孩子表現的程度似乎過於激烈，但心中認為是分離焦慮所致，只覺心疼，

但也不以為意。

上幼幼班時，小星成天因為哭泣而弄得全身髒兮兮，媽媽以為是因為孩子太 小，也不適應環境，因此將孩子轉到另一所知名的幼稚園。上學後，媽媽曾向老 師詢問孩子的狀況如何，皆得到頗為正面的答覆:「很好哇!沒有問題!」這報喜不 報憂的回應，就像一層甜蜜的糖衣，短暫的安了父母的心!直到某天，雙親不預期 的到學校才親眼目睹了真象。在全班排隊進行活動時，小星卻蜷縮在樓梯角落獨 自哭泣，沒有任何人陪伴身邊，彷彿被世界孤立了。媽媽問了小星，也問了哥哥，

發現這並不是偶發事件，而是經常發生的情況，只是父母平時忙碌，孩子年紀也 小，不知如何求援，只能默默承受。媽媽非常自責，也很心疼，但對於孩子不願 參加團體活動，不能與同儕相處卻不知原因為何?只覺得是孩子過於害羞所造成 的。

上了國小，一年級時也顯現出明顯的不適應。孩子不能坐在位置上參與課堂 活動，不僅會焦慮哭泣，甚至會干擾同儕及教師活動的進行。老師不得已只好將 其座位安置在教室的最後一排獨立的位置。但媽媽覺得他已經夠害羞了，也不會 和別人相處，這樣不是更糟糕，因此拜託老師幫他調整座位，不過小星上課干擾 的情況及情緒發洩的次數頗為頻繁，仍無法在班上良好適應。甚至發生了拒學的 現象，屢次在校門口哭泣，怎麼都不願意進到教室。

二年級時更換了一位導師，雖然老師對待孩子也很寬容，但學校適應的情況

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未見改善。課堂上的參與狀況極差，上課只做自己想做的事，而對於回家作業，

則表現出明顯的抗拒不願書寫，不管是獎勵或處罰都無法解決。情緒反應的強度 則更趨激烈，甚至於衝突時，激動得大叫並踢打老師。小星在同儕社交方面的經 驗更是少得可憐，二年級時因為目睹了他心中認定的〝唯一〞的朋友丟破學校玻 璃的事件，更是產生了陰影，拒絕接納任何朋友，也無法與同儕發展對等的關係。

三年級開學典禮當天，個案轉學至研究者的班上，剛開始發現小星的課堂參 與並不理想，遵守常規的狀況也有些不受控制，但真正觸發警覺的是情緒焦慮的 哭泣行為。與媽媽的第一次會談便是小星莫名其妙哭泣發洩後所進行的，媽媽的 語氣極為保守，剛開始只提到孩子一直很害羞，不善交際，但當老師提及其異常 的表現時，卻也不免道出自己心中曾有的揣測與擔憂。「老師，其實我也曾猜過他 是不是自閉症，但又覺得不像。因為他爸爸及爺爺也都較木訥，我想可能是遺傳 吧!他爸爸也說要不要觀察看看，長大可能就好了。」研究者基於特教背景的敏銳 及執教十六年的教學經驗，直覺認為問題並不如此單純，開始著手記錄個案的學 校適應情況，並於一個月後以書信方式，與家長溝通並提出建議，委請家長能帶 至心智科就診，以便確立孩子的問題所在，學校也能介入輔導策略。

家長感受到孩子的問題並非偶發事件而是頻繁出現也有些震驚，於是立刻安 排就診以釐清孩子的狀況，而學校也立即施測並備妥相關文件，於同年十一月的 鑑輔會送件通過，鑑定小星為「亞斯伯格症」，開始介入輔導策略，以改善學校適 應情形。小星的媽媽在確診後，心中頗為疑慮的是小星求學生涯以來，從未有一 個老師提出懷疑，也從未有人告知她孩子的異常行為，導致小星失去及早進行治 療的機會。而家長因為不知道障礙的特徵，也不斷將孩子的不適應狀況合理化，

心中總存著「長大就好了」的自我安慰，也同樣的延誤了孩子改善不當行為的時 機。發現孩子的行為表現其實緣由於不可抗拒的因素，家長也改變了教養方式，

由原本的高壓高標準，不斷修正態度與調適接納，與學校密切配合，以求改善小 星各方面的學校適應困境。以下對於個案的基本資料於表3-1進行分析:

66 表 3- 1

個案基本資料表 個案名稱 小星 個案性別 男

就讀學校 高雄市某國小 就讀年級 國小三年級

安置情形 三年級接受醫學評估，並接受資源班的服務。

資源班排定的課程為:社交技巧、小團體輔導、情緒管理 家庭成員 父母皆在金融業上班，家中還有一個比小星長一歲的哥哥 智商 以魏氏兒童智力測驗施測結果:全量表為 121、

語文智商為 123、作業智商為 116、語文理解為 125 主要問題 1.缺乏社交技巧，人際互動有缺陷，無法與同儕互動。

2.學習專注力不佳，缺乏學習動機及策略。面臨考試明顯 焦慮，挫折容忍力低，且有完美主義!

3.無法遵守班級常規，對於同學輪值的工作也不願配合。

4.常以哭泣、丟東西、揉書本表達情緒，無法控制自己 的情緒反應。

5.無法妥善管理自己的物品，常不停的尋找自己的課本 及學用品。

優勢能力 常識豐富、概念思考邏輯佳、視覺方面繪圖有出色的表現 弱勢能力 焦慮影響專注力及學習力、缺乏耐心且易分心、計畫能力

不佳、學習缺乏動機、不願進行反覆操作的練習

家長態度 確認小星的行為表現是緣由於不可抗力的因素後，家長 也完全修正教養方式，不僅積極與學校配合，更尋求其 他輔導資源，期盼以多元輔導的管道，協助孩子達成良 好適應，並建立適當的行為模式。

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第三節 研究方法

本研究以個案研究法，採用參與觀察及深度訪談為主要的資料收集方式，再 輔以相關文件的蒐集，藉由這些多元的資料來源，作為進行資料分析時的三角驗 證功用，並藉由多元資料檢驗歸納出影響個案學校適應的因素而能擬定合宜教學 策略以改善個案學校適應的困境。

一、參與觀察

觀察是人類認識和瞭解世界的方式，以日常生活的情境和環境，作為研究觀 察的基礎，深入而直接的對現象進行有系統的資料收集。參與觀察法則是指研究 者在自然環境下對研究對象、行為或事件進行有系統的資料收集與記錄，且能透 過融入情境的密切互動，而深入體驗、傾聽、理解及觀察被研究的現象、行為或 事件的意義(潘淑滿，2003)，因此，參與觀察的方式可以讓研究者對研究現場及 問題更深入的瞭解。

研究者身為個案普通班級任導師，與個案在校活動的時間、空間有高度的重 合，觀察共持續一年，觀察情境包含個案上課時間、下課時間、其餘活動時間等，

並於觀察時詳實記錄觀察情境及個人感受記錄，整理研究日誌及觀察記錄表(參見 附錄五、六)作為事後分析的參考。在觀察的過程除了記錄個案學校適應的困境，

並從中歸納影響個案學校適應的因素，藉以擬定合宜的教學策略以改善個案在學 校適應所面臨的狀況。

二、訪談

研究者以訪談的方式收集資料，可以經由與受訪者的口語、肢體、眼神互動 來輔助資料的澄清，以貼近較真實的想法。而依據訪談問題設計的嚴謹程度，可 分為三類，分別是結構式的訪談法、半結構式的訪談法與無結構式的訪談法(潘淑 滿，2003)。研究者將在進行訪問前先依據研究的目的擬定訪談大綱(參見附錄二)，

訪談對象涵括個案母親、相關教師與個案及個案同儕，並分別擬定訪談大綱以進 行半結構式的訪談。但在訪談進行中會視實際狀況作彈性調整，以獲取更多元的

68 資訊。

本研究採半結構式的訪談，主要的訪談對象為個案小星、個案的母親、相關 教師及普通班同儕等重要他人，希望藉由不同觀點拼湊出個案學校適應的實際情 形。在與相關教師訪談的部分，包含資源班老師、音樂科任教師、自然科任教師、

英語科任教師、鄉土科任教師，皆於每周教學後進行定期與不定期的訪談，訪談 內容包括個案的學習情況、課堂常規遵守、及教學策略進行中的改變歷程。每次 訪談時間約三十分鐘至一小時，歷經上下兩學期，共計四十週。另與個案母親進 行半結構性訪談共計五次，每次一小時，不定期的晤談共計十次，每次二十分鐘。

訪談內容包含個案成長歷程、親子關係、學習困境、教學輔導策略進行成效，並 依實際訪談狀況調整訪談時間及內容，並於會後將訪談內容轉譯成逐字稿，以供 日後資料檢索之用。

三、相關文件蒐集

林佩璇(2000)提出為了理解一個現象，研究者必對歷史、環境及社會做一個 脈絡連貫，文件則可以協助研究者驗證所觀察及訪談資料的真實性。研究者透過 這些多元的資料相互印證，也可以在研究過程協助有爭議的部分進行釐清，而能 更確定現象發生的順序及時空背景。

林佩璇(2000)提出為了理解一個現象，研究者必對歷史、環境及社會做一個 脈絡連貫，文件則可以協助研究者驗證所觀察及訪談資料的真實性。研究者透過 這些多元的資料相互印證，也可以在研究過程協助有爭議的部分進行釐清，而能 更確定現象發生的順序及時空背景。