交互教學法 - 運用交互教學法於國小五年級科學閱讀理解之個案研究

Block 等人(2009)指出運用閱讀教學方法雖可以有效地增加學生的閱讀理解，但只多加閱讀時間是不夠的，要老師提醒閱讀理解策略才能對學生的理解有幫助(教育部，2010)。

國內外許多學者發展出能整合閱讀教學與科學學習的教學策略，如 K-W-L 教學策略、

SQ3R 等閱讀理解策略。KWL 教學策略是由 Ogle（1986）基於建構主義觀點所發展而提出的，主要將學習過程分成 K（what I Know）、W（what I Want to know）、L（what I Learned）

三大步驟，來幫助學生運用思考整理所學，以獲得更好的學習成效。K 是 Know 的字頭，

即是「我知道什麼」，可以在閱讀前先確認學生對於文章的主題了解多少。W 是 Want 的字頭，則是「我想學什麼」，學生主要描述自己想要從閱讀中學習的資訊有哪些。L 是 Learned 的字頭，也就是「我學會了什麼」，學生可以從 W 中回答想知道的問題以及從學生彼此討論的話題中所學習到的知識。SQ3R (Francis Robinson, 1946）每一縮寫字母代表的是五個先後順序的閱讀方法。S 是 Survey 的字頭，則是閱讀時先迅速、概略地瀏覽一遍。概覽時可以注意書名、附錄、圖片等幫助自己先初步大略瞭解整篇文章內容。

接著，Q 是 Question 的字頭，亦即閱讀完文章後，提出幾個關於此文章主題的問題或感興趣的問題，這些問題可作為學習目標，協助學生組織得到的資訊。另外共有三個 R，

第一個 R 是 Read 的字頭，也就是閱讀時，詳細地閱讀有用的部份，注意任何相關的細節。第二個 R 是 Recite 的字頭，則是閱讀時回想重要的內容，並整理出相關性。第三個 R 是 Review 的字頭，則為靠再次的複習閱讀並與可同儕相互討論整理所讀的重要資訊。

利用這五個閱讀方法幫助自己深入理解文意。

另教育部於 2010 年所編製的閱讀理解策略教學手冊中，所提到的閱讀策略包含預測、連結、摘要、摘大意找出主旨、做筆記等五種閱讀策略。將上述閱讀技巧歸納統整可以發現這些閱讀策略具有許多共通性，都可以幫助學生監控自己的閱讀理解。大致可歸納出閱讀前所使用的策略為預測內文；閱讀中所使用的策略為提問、澄清、搜尋、驗證、瀏覽、背誦等方式；而在閱讀後可藉由複習、紀錄、寫摘要、做筆記、審思等方式加強學生對於文章的深入了解及統整新舊認知，以達到學生概念的深化或延伸。

我們已從上一節清楚瞭解到後設認知對閱讀理解的重要性。因此要成功達到閱讀理解的目標，閱讀策略必須包含認知與後設認知的層面(呂羅雪、林宛瑩，2006)。相關研究雖然指出後設認知策略是可以訓練的，但也發現經過訓練的策略行為，其持久性較低。

換言之，在實施策略教學後，學生能改進文本處理的表現或其他認知表現，但是當策略教學結束後，學生策略性的行為以及改進過之表現卻無法維持太久(曾陳密桃，1989)。

這可能原因是當他們不再明顯地被侷限於一定要使用指導者的策略時，學生往往會回過頭來使用他們原來不成熟的策略(Belmont & Butterfiled,1977)。因此，改善這樣的困境的可能解決方法建議在訓練期間，把策略的責任逐漸從指導者的身上轉移到學生身上，促使學生成為一位自我指導的學習者而非遵從者(Gardner,1983)。

綜覽相關閱讀理解策略的教學法，主要有「直接教學法(direct instruction)」、「合作學習教學法(Cooperative Learning)」以及「交互教學法(Reciprocal Teching)」等三種。「直接教學法」故名思義就是由教師為主要教學者，教師做示範、引導、帶領學生練習、回饋和最後由學生獨立練習作業。「合作學習教學法」進行方式係依照學生能力、性別等因素，將學生分配到異質小組中，教師經由各種途徑鼓勵小組成員間彼此協助、相互支持、共同合作，以提高個人的學習成效，並同時達成團體目標(張添洲，2000)。

交互教學法又稱相互教學法，是根據建構主義而發展的閱讀教學方法。目的是透過師生及同儕的對話和討論，訓練學生四項閱讀策略，以提高學生自我監控和理解文意的能力 (林清山，1996)。

研究者認為交互教學法的教學精神與 Gardner 相符。加上 King 和 Johnson(1999)認為交互教學是一種步驟明確、讓學生容易瞭解的閱讀教學策略，其將認知和後設認知技巧活化在師生之間一起分享文章意義的合作過程。許多研究也證明交互教學對於思考能力較低的兒童，或是那些不以英語為第一語言的讀者，在閱讀的理解能力上均能夠提供相當的助益（Klingner & Vaughn,1996）。因此本研究擬以交互教學法做為指導學生進行科學閱讀之閱讀教學方法，以下就針對交互教學法做探討：

一、交互教學法的理論依據

交互教學法(reciprocal teaching)由 Palinscar 與 Brown (1984)所提出，主要分為可能發展區(zone of proximal development)、專家鷹架作用(expert scaffolding)和誘導式教學(proleptic teaching)三個理論概念並強調師生間的互動及學習責任的轉移。

可能發展區由 Vygotsky (1978)提出，係指「個體獨自解決問題所表現的實際發展水準」與「經由成人支持輔導下或與較具能力的同儕合作下所表現的潛在發展水準」之間的距離。強調個體經由社會互動的過程進行學習，並認為個人的認知發展是由社會的層次轉為個人內化的層次；而學生若能在一個富有支持系統的環境下，透過教師引導、同儕互動學習，則可逐漸縮小學生的「可能發展區」，再適時將學習責任轉移到學生，可引導學生獨立完成閱讀活動。專家鷹架作用主要是個人認知的發展與後設認知技巧可以經由與他人社會層次和語言層次的互動而促進。在課堂上，「對話」是成功的鷹架教學之關鍵，師生之間的互動應以共同建構文章意義之對話為目的。Rogoss 和 Gardner (1984)亦指出，專家(教師)宜提供學生一個學習的鷹架及各種支持，以便促使生手(學生)有機會去擴展現有的技巧或策略，達到更高的層次。預擬期教學是對於學生能力的預期，並在教學中提供一個社會性支持情境，鼓勵生手在未能獨力完成任務前，參與團體的各種活動，以自社會情境中的支持獲得協助。在此種教學情境中，生手起初只是去完成任務中較簡單的部分;漸漸地，經由對專家行為的觀察與學習中，逐步獲得高層次的表現。

綜合言之，在閱讀教學中，教師需提昇學生的可能發展區域，並透過教師的示範，

讓學生在彼此對話過程中，學習如何像教師一樣的思考，然而教師在指導學生時，需判斷其所提供的鷹架是否適當，當學生的能力獲得提升之後，則將學習責任慢慢轉移到學生，最後老師的支持逐漸減少，讓學生可以獨立完成整個學習活動。

二、交互教學法的閱讀理解策略

交互教學法包括了閱讀前的「預測(predicting)」、閱讀進行中的「提問(questioning)」、

「澄清(clarifying)」與閱讀後的「摘要(summarizing)」等四種閱讀理解活動。以下就四種理解活動加以說明如下：

(一)預測

閱讀前所進行的預測活動，可針對文章的標題預測文章的可能內容及意義；而在閱讀中所進行的預測活動，讀者根據自己的經驗與先備知識針對閱讀文本的線索，對文本內容發展形成假設，從閱讀的過程中尋找資料檢證先前的假設，進而形成新的假設，並帶著假設繼續閱讀，不是只有猜測文章內容，須不斷的檢證自己的假設 (教育部，2010)。

因此預測策略不僅可以讓學生妥善運用先備知識，更有助於閱讀理解的監控。

(二)提問

在閱讀進行中，首先必須確認文章的主要訊息，再將這些訊息組織成問題的形式，

以自我測驗理解和回憶的情形，透過這種自我引導的問題，讀者得以主動監控閱讀理解，

因此在閱讀教學中，應鼓勵學生自我發問，成為主動與獨立的讀者(Palincsar,1987) 。 PaIincsar 和 Brown (1987) 亦指出在閱讀時要學習提出與文章內容的主要概念或重要訊息有關的問題，為了避免問及不重要的、瑣碎的或細節的訊息，教師可以透過一些題幹 (question stems)的運用，例如「6w」-誰(who)、什麼(what)、何時(when)、哪裡(where)、

為什麼(why)、如何(how) 等來協助學生發展較精煉的問題組織能力。

(三)澄清

所謂澄清，是教導學生針對文章中難以理解的部分，採取適當的調適措施，例如對照前後文、重頭看一次、藉由工具書或網路資源查詢、詢問他人等方法幫助閱讀理解。

等，以協助自己進行理解監控(黃智淵，2004)。

(四)摘要

「摘要」是指教導學生擷取文章中重要訊息，經統整濃縮後，形成能代表文章主旨的簡要敘述。做摘要能有效地促進學生的閱讀理解，因學生需將注意力聚焦在文章重點

上，忽略較不重要的細節，並將文章中各重點連結統整，形成有意義的整體理解。

由此可知，交互教學法所教導的四個閱讀活動，均能幫助讀者在閱讀過程中監控及瞭解閱讀理解的情形，並適時自我調整以達到閱讀理解的目的。

三、交互教學法的教學原則與模式

Palincsar 和 Brown (1984 ) 為了有效達到教學目的，提出實施交互教學法的幾個原則。首先，教師必須有效的、明確的、清楚的、具體的示範閱讀理解活動並在適當的情境下示範交互教學法的四種策略，告知學生策略介入( strategic intervention) 的必要性並告知學生何時、何處需要使用策略，示範並引導學生共同運用四種策略為架構進行「師生對話」，例如在閱讀文章前，教師可讓學生根據文章標題運用先備知識來預測文章內容；接著逐段默讀或朗讀，教師提出與文本有關的問題，鼓勵學生回答並引導學生踴躍提出不同的問題、澄清文章模糊不清的文字與概念並根據文章內容摘錄重點。然而策略並非依照固定的順序進行，可依當時情境作彈性調整四種策略，以達到閱讀理解與記憶目的。例如，摘要是一種自我對文章複習的策略，若對文章沒有正確的觀念，並不表示摘要失敗，而是表示閱讀理解失敗，此時就要採取補救調整措施，可再讀一遍或澄清疑

在文檔中運用交互教學法於國小五年級科學閱讀理解之個案研究 (頁 28-0)