後設覺知為後設認知的一部分，而後設認知即是一種關於認知的認知，也就是第二 層的認知，是個人對自己的認知行為和策略的覺知，因此有關思想的思想、知識的知識 或有關動作的反射皆屬於後設認知(Brown, A. L.,1987)。在討論科學的後設覺知之前，
我們得先瞭解何謂後設認知，以下先針對後設認知做說明，再對科學的後設覺知做解 釋。
一、 後設認知的內涵
Jacobs 和 Paris 將後設認知分為自我評估的認知(self-appraisal of cognition) 以及自我管理的認知(self-management of cognition)兩大類。自我評估的認知包括陳 述性知識、程序性知識及條件性知識；自我管理的認知包括計畫、評鑑和調整三個部分
（Cross & Paris, 1988）。
後設認知主要分為對自我知識的認知和如何監控策略的執行，而就閱讀活動中涉及 的策略也相對較多。若以閱讀情境舉例來說明，其所包括的敘述性知識亦即讀者知道略 讀是一種閱讀策略；程序性知識則是讀者知道如何運用略讀的策略來閱讀；條件性知識 即讀者知道何時運用略讀的策略以及為什麼要使用(Yore,1998；曾陳密桃，1989)。自 我管理的認知所含括的計畫，則是為了達到認知目標，讀者運用先備知識選擇適合的策 略，概述所獲得的啟示；評鑑則為讀者能夠透過摘要、解述、問題回答來監控、理解自 己所理解的；在監控認知過程中再憑藉檢查、自我提問和比較等方式；而認知調整過程 中，可尋求外部的幫助，獲得新的啟發重新選擇不同的認知策略，如此不斷地修正以達 到閱讀理解為目標(Yore,1998)。
早在 1917 年時，Thorndike 探討閱讀與後設認知相關研究，發現國小六年級學生在 閱讀文章錯誤往往是因為他們沒有隨時監控自己對於文章的理解，甚至不曉得自己對於 文章是否理解。因此，Thorndike 提倡目標性閱讀，也就是使用選擇、強調、關聯和組 織等方式來進行閱讀，亦即利用後設認知的技巧來控制及掌握閱讀內容(林清山、張景 媛，1993)。Brown 提出讀者在閱讀理解中的六項主要後設認知策略分別為釐清閱讀目標，
瞭解明確的和隱含的工作要求；指出段落中最重要的訊息；集中注意力在重要的內容上；
監督自己是否理解；藉由自我發問，問自己是否達成目標；當發現理解有誤或不理解執 行修正的行動(賴育民，1995)。
國外學者 Woolfolk(1990)亦指出在閱讀理解方面，專家與生手主要的差別在於不同 的後設認知技巧。成功的讀者在閱讀時較會使用較多、不同型式的策略來幫助理解，並 且在閱讀過程中隨時監控自己理解內容和解決問題的情況(Paris, Wasik, & Van der
Westhuen,1988)。而國內關於後設認知與閱讀理解的相關研究，如後設認知配合關鍵詞 構圖教學對國小六年級學童解題能力之研究(翁啟軒，2007)、後設認知取向之科學閱讀 教學行動研究(朱岑文，2011)等研究，都指出後設認知與閱讀有著密切的正相關性。
綜合言之，後設認知係指個體對其自身認知歷程的「覺知」與「管理」能力(Ford &
Yore,2012)。亦即個體其自身認知歷程中，如何運用認知知識監控認知過程、認知想法 和運用基本技能、有效的策略來幫助學習活動與思考(Flavell,1976；Kintsch &
Rawson,2005)。因此，學生在學習時，應具備後設認知的能力方能有效地學習。
二、科學閱讀後設覺知
對於科學閱讀部分，Yore 等人(1988)認為科學閱讀涉及讀者從長期記憶、從文本的 詮釋、從環境感官訊息先備知識的獲取和交互建構工作記憶中這些訊息的含意，亦即科 學閱讀的理解是一個透過個人經驗、記錄他人經驗及閱讀的背景脈絡，相互建構的過程。
Yore 等人深知科學閱讀與後設覺知的交互相關性，因此依據 Jacobs 和 Paris 的後設認知 理論，特別著重於「自我認知評估」 (self-appraisal of cognition)部分，設計了科 學文本閱讀覺知問卷工具(Index of Science Reading Awareness，簡稱 ISRA)，此問卷 工具分為兩個向度，橫向向度則為後設認知中的自我認知評估部分，其包含 Jacobs 和 Paris 的後設認知理論所提及的敘述性知識(declarative knowledge，簡稱 DK)、程序 性知識(procedural knowledge，簡稱 PK)及條件性知識(conditional knowledge，簡稱 CK)；縱向向度為科學閱讀互動建構(interactive-constructive science reading)，
細分成三個子向度，分別為科學閱讀、科學文本及科學閱讀策略，每個子向度再依據橫
的教學引導方式可以有效地增加學生對於科學閱讀、科學文本和科學閱讀策略的能力，
進而促進對科學知識的理解。國內夏憶馨(2012)研究中亦指出科學閱讀後設覺知與科學 閱讀理解存在著正向的相關性。
綜合國內外許多研究，可發現大多肯定後設認知在閱讀中扮演舉足輕重的關鍵角色，
有好的後設認知能力相對閱讀能力也會提高，但其大部分皆著重於後設認知的自我管理 部分，亦即著重在如何調整與控制行動層面；但對於後設認知的覺知部分，因較屬於心 理層面，往往研究者無法從教學現場觀察得到，如果教學者能先瞭解學生在後設覺知哪 一環節出了問題並先對症下藥，或許可以更有效進行後面後設認知「管理」的部分，以 促進學生閱讀理解的成效。
除此之外，科學文本之結構不同於一般敘述性文本，相對科學文本的閱讀覺知也有 所不同(Yore,1988)，故本研究採用 Wang 等人(2012)翻譯自 Yore 等人(1998)所編制的 ISRA 測驗工具所形成的中文版科學閱讀覺知問卷進行施測，期望透過閱讀教學後瞭解學生的 科學閱讀後設覺知為何，再進一步深入探討科學閱讀後設覺知對學生科學閱讀理解能力 是否相互影響並供日後教學研究參考。本研究因時間、人力有限等研究限制因素，故只 能針對後設認知的「覺知」部分做研究。