運用交互教學法於國小五年級科學閱讀理解之個案研究

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(1)國立屏東大學科普傳播學系數理教育碩士班碩士論文. 運用交互教學法於國小五年級科學閱讀理解之個案研究 A Case Study of Reciprocal Teaching on Grade Five Students’ Comprehension of Science Text. 指導教授：王靜如博士研究生：謝淑芬. 中華民國. 一百零. 五年. 六月.

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(3) 謝. 詞. 終於完成了論文，雖然花了近四年的時間才完成碩士學位，或許時間花的比別人久些，但是想想在這四年讀研究所的過程中，雖然自己所完成的論文並非盡善盡美，但在這之中，我覺得我從研究所的課程、王靜如老師的國科會研究團隊以及做論文的過程中得到許多寶貴的經驗，這一切也對自己在實際教學上及教學方式的思考邏輯訓練幫助許多，感覺自己的教學功力似乎又再往上提升，並且教學前的備課目標及教學後的自我反省比以前更具方向及具體性。深知自己的研究仍有不足待改進的地方，但是藉由研究也讓我學習到更多專業的知識，並感謝指導教授王靜如老師、口試委員林曉雯老師和洪振方老師提供的寶貴建議，讓我的論文架構可以更趨完整性。回想這一路走來，從一開始對研究方向毫無頭緒以及不知道何謂科學閱讀的教學，到慢慢找出自己的研究方向，也慢慢了解原來科學閱讀教學是如此有趣及值得探討，更認為教學生如何閱讀科學文本是多麼重要的課程!凡走過必留下痕跡，也因為走過研究論文這一程，得以在我心裡刻劃深刻的印記，也讓我教學時仍不忘將科學閱讀帶入班級閱讀中。這四年來，要兼顧工作與課業著實不易，感謝家人及好友 Alin 的支持與鼓勵，尤其是好友 Alin，你總是在我有所懈怠、偷懶時，不忘一旁督促提醒我該完成的進度；還有當我想要放棄時，以過來人的經驗積極地鼓勵支持我，真的謝謝你!. 謝淑芬 2016 年. i. 謹致. 6 月 12 日.

(4) 摘. 要. 本研究為個案教學研究，主要目的探討交互教學法後對國小五年級學生科學閱讀理解及科學閱讀後設覺知之影響。研究對象為高雄市偏遠山區某國小五年級之三名學生。教學方法採用交互教學中的 ET-RT 模式（explicit teaching before reciprocal teaching），先進行閱讀策略的直接教學，再進行師生互動對話，閱讀中運用「預測」、「提問」、「澄清」、「摘要」四種策略，共進行十四週、五十二堂課的科學閱讀教學。資料收集包括「科學閱讀理解測驗(RCST)」、「科學閱讀後設覺知問卷(ISRA)」等量化資料及觀察、錄影、訪談記錄、摘要實作評量、學習單等質性資料。資料分析結果，獲得以下的結論：一、交互教學法可提升個案學生的閱讀理解能力。二、交互教學法可提升個案學生的後設覺知。三、個案學生的先備知識不同，閱讀理解能力也會有所差異。四、阻礙個案學生閱讀理解能力的原因包括錯誤的連結、另有概念導致錯誤的推論、無法正確理解數學觀念的陳述關係、無法正確理解題意、辨識圖表錯誤、錯誤的繪圖比例或科學概念及閱讀後設覺知不足。. 根據研究結果，建議交互教學法可搭配概念改變教學策略及融合數學教育，以提升閱讀的整體成效。. 關鍵字：交互教學法，閱讀理解，後設認知. ii.

(5) ABSTRACT This case study aims to explore the effect of reciprocal teaching instruction on science reading comprehension and science reading awareness. The participant samples were 3 fifth grade students from an elementary school located in a remote mountain village in Kaohsiung. The researcher utilized “ET-RT model” (explicit teaching before reciprocal teaching),teaching reading strategies taught first, followed by interdialogues between teacher and students. During reading instruction four strategies were used which included predicting, clarifying, question generating and summarizing. The period of research instruction was 14 weeks that included 52 reading lessons. To achieve the research objectives, all the data was collected by quantitative datas from questionnaires (RCST and ISRA), and qualitative datas including observation, video recording, interviews, summary implementation scorecard, worksheets and documents analysis. The major research findings included: 1. Reciprocal teaching can improve the case students' science reading comprehension . 2. Reciprocal teaching can improve the case students' science reading awareness. 3. Students with different priorknowledge had different reading comprehension abilities. 4. The reasons why students’ science reading difficulties included linking error messages, alternative conceptions lead to erroneous inference, unable to properly understand the statement of the relationship among mathematical concepts, not properly understanding the problems, generate anthropomorphic ideas, identification chart errors, wrong drawing scale or wrong scientific concepts and without proper reading awareness skills. In sum, integrating reciprocal teaching , a conceptual change teaching strategies and integration of mathematics education may raise the effects of reading instruction. Keywords：Reciprocal Teaching, reading comprehension, reading awareness iii.

(6) 目. 次. 謝詞. i. 中文摘要. ii. 英文摘要. iii. 目次. iv. 表次. vi. 圖次. vii. 第壹章. 緒論. 1. 第一節. 研究背景與動機. 1. 第二節. 研究目的與待答問題. 3. 第三節. 名詞釋義. 4. 第四節. 研究限制. 6. 第貳章. 文獻探討. 7. 第一節. 科學閱讀. 7. 第二節. 後設覺知. 14. 第三節. 交互教學法. 18. 第參章. 研究方法. 25. 第一節. 研究設計與流程. 25. 第二節. 研究場域及對象. 29. 第三節. 教學規畫與實施. 32. 第四節. 研究工具. 36. 第五節. 資料的處理與分析. 44. 第肆章第一節. 研究結果與討論. 47. 交互教學法對科學閱讀理解和科學閱讀後設覺知的影響 iv. 47.

(7) 第二節. 科學閱讀後設覺知對科學閱讀理解的影響. 第伍章. 結論與建議. 74. 100. 第一節. 結論. 100. 第二節. 建議. 102. 參考文獻. 106. 中文部分. 106. 英文部分. 110. 附錄. 115. 附錄一. 115. 附錄二. 116. 附錄三. 117. 附錄四. 118. 附錄五. 119. 附錄六. 122. 授權書. 123. v.

(8) 表次表 3-2-1. 全班學生背景資料表. 30. 表 3-2-2. 個案學生先備知識程度關係表. 31. 表 3-3-1. 科學閱讀教學進度表. 33. 表 3-4-1. 科學素養閱讀能力與具體表徵細目. 36. 表 3-4-2. 摘要實作評分規範表. 42. 表 3-5-1. 各種原始資料編碼意義對照表. 45. 表 3-5-2. 研究目的與資料蒐集對照表. 46. 表 4-1-1. 本研究個案學生的科學閱讀理解測驗(RCST)前後測分數表. 48. 表 4-1-2. 本研究個案學生的科學閱讀理解測驗(RCST)前後測表現情形. 50. 表 4-1-3. 個案學生科學閱讀後設覺知(ISRA)前後測各向度的分數表. 51. 表 4-1-4. 本研究個案學生的科學閱讀後設覺知(ISRA)前後測表現情形. 55. 表 4-1-5. 個案學生教學前預測策略的瞭解與運用情形. 56. 表 4-1-6. 個案學生教學前提問策略的瞭解與運用情形. 59. 表 4-1-7. 個案學生在教學第一階段和第四階段文章內容提問問題的類型差異. 63. 表 4-1-8. 個案學生教學前澄清策略的瞭解與運用情形. 66. 表 4-1-9. 個案學生教學前摘要策略的瞭解與運用情形. 68. 表 4-1-10 表 4-2-1. 個案學生閱讀摘要實作分數表. 71. 個案學生運用科學閱讀策略後設覺知次數表. vi. 97.

(9) 圖次圖 2-2-1. Yore 等人科學閱讀後設覺知架構. 16. 圖 3-1-1. 科學閱讀理解研究假設關係圖. 25. 圖 3-1-2. 研究流程圖. 28. 圖 3-4-1. 石蕊試紙文本內容與測驗題目. 38. 圖 3-4-2 ISRA 問卷第 1 題、第 47 題問題和測試項目. 42. 圖 3-4-3. 摘要實作評分規準範例圖示. 43. 圖 4-1-1. 個案學生在分析訊息異同的前後測比較圖. 48. 圖 4-1-2. 個案學生在訊息資料推論的前後測比較圖. 49. 圖 4-1-3. 個案學生在辨識科學語彙的前後測比較圖. 49. 圖 4-1-4. 個案學生在掌握主旨大意的前後測比較圖. 50. 圖 4-1-5. 個案學生在科學閱讀的前後測比較圖. 51. 圖 4-1-6. 個案學生在科學文本的前後測比較圖. 52. 圖 4-1-7. 個案學生在科學閱讀策略的前後測比較圖. 52. 圖 4-1-8. 個案學生在敘述性知識的前後測比較圖. 53. 圖 4-1-9. 個案學生在程序性知識的前後測比較圖. 53. 圖 4-1-10 個案學生在條件性知識的前後測比較圖. 54. 圖 4-1-11 個案學生所習寫的預測學習單內容. 57. 圖 4-1-12 高程度 SH3 在提問學習單初期習寫情形. 60. 圖 4-1-13 中程度 SM5、低程度 SL6 在提問學習單初期習寫情形. 60. 圖 4-2-1. 高程度 SH3 作答記錄. 82. 圖 4-2-2. 高程度 SH3 所繪製的地球位置. 90. 圖 4-2-3. 低程度 SL6 所繪製的地球、太陽位置. 91. 圖 4-2-4. 個案學生實作摘要情形. 94. 圖 4-2-5. 本研究教學後相互影響的關係圖. 99. vii.

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(11) 第壹章. 緒論. 在本章緒論中，分別說明本研究之研究背景與動機、研究目的與待答問題、研究中相關的重要名詞釋義和研究範圍及限制。. 第一節研究背景與動機近年由於科技數位化的來臨及網路科技知識的大量衝擊，許多老師已注意到成功閱讀科技文章對學生未來適應社會的重要性，於是積極投入閱讀教學活動以提升學生閱讀的能力及興趣。研究者觀察班上學生鮮少借閱科學書籍外，在閱讀科學文章亦感到困難，然而導致學生在科學閱讀理解上有所困難通常主要是因為科學文本含大量生澀的科學術語，又加上學生缺乏相關內容知識及閱讀理解的策略等因素所造成(Best, Rowe,Ozuru & McNamara,2005）。另外，科學文章的文體多以解釋抽象的科學現象及原理的論說文為主，大大不同於一般敘述文章，這些因素再再影響學生閱讀科學文章的能力及興趣。反觀科學家比一般閱讀者能更容易理解文章的涵意，主要是因科學家除了具備相關科學背景知識、有目的的進行閱讀外，在閱讀時也會懂得運用較多閱讀策略幫助自己理解文章意思，而之中所使用策略的能力、監控理解過程，亦即屬於後設認知的範疇 (Yore,Craig & Maguire,1998)。後設認知是指各體對自身認知過程的覺察、瞭解、監控，進而調整與修正策略，來達到解決問題目的之心理行動歷程 (Flavell,1976； Brown,1987)。目前大多數有關後設認知的教學和訓練均將後設認知視為策略性的認知活動，而當學習者獲此策略，將可以更廣泛地應用到類似的情境，主動地去探索和解決問題，變成是一種「帶得走的能力」 (柯志恩，2004)。身為教育者，教學重點並非在教授學生多少知識，在現今網路發達、資訊日新月異時代下，現在學生所學的知識十幾年後可能因過時而遭淘汰，因此唯有培養學生能主動且不斷地去涉取新知才是積極的做法。攝取知識最重要的途徑就是靠閱讀，若閱讀發生困難，相對的就會剝奪個人獲得知識的機會，甚至影響到生活的適應，所以基本的閱讀 1.

(12) 能力是現代人不可或缺的能力之一(劉瓊慧，2000)。過去教室上課模式，老師總是以自我為教室裡的主角，在課堂上往往講得口沫橫飛，卻忽略了學生主動學習的能力。如今已有許多教師已查覺到這一點，打破過去傳統模式，轉而讓高年級的學生以討論、對話的方式進行教學，同時發現在同儕的互動下，反而更能吸引學習動機較薄弱或低學習成就的學生，帶動其學習興趣並融入課室中主動學習，讓他們不再是課室中的客人。交互教學法(reciprocal teaching)由 Palinscar 與 Brown (1984)根據建構主義而發展的閱讀教學方法，其強調就是師生間的互動及學習責任的轉移，透過師生及同儕的對話和討論，訓練學生預測、提問、澄清、摘要等四項閱讀策略，來提高學生自我監控和閱讀理解能力。許多研究也強調交互教學法有助於提升學生閱讀理解後設認知上的表現與學習動機(Palincsar & Brown,1984；Miller & Rosen,1988；Lederer,2000；黃智淵，2004)。因此，本研究之閱讀教學策略擬採用交互教學法，以瞭解交互教學法對國小五年級學生科學閱讀的學習成效為何。. 2.

(13) 第二節研究目的與待答問題一、研究目的本研究的主要目的在於了解國小五年級學生藉由閱讀科學性的報紙媒體教材，於實施交互教學法後對國小五年級學生科學閱讀理解能力及科學閱讀後設覺知之影響。基於以上研究動機，本研究的目的為： (一) 探討交互教學法對國小五年級個案學生科學閱讀理解能力和科學閱讀後設覺知之影響。 (二) 探討實施交互教學法後，國小五年級個案學生科學閱讀後設覺知對科學閱讀理解能力之影響。 (三) 探討國小五年級個案學生科學閱讀理解之困難。. 二、待答問題為達成上述研究目的，本研究了解國小五年級學生藉由閱讀科學性的報紙媒體教材，於實施交互教學法對於國小五年級學生科學閱讀理解及科學閱讀後設覺知之影響，探討之待答問題如下： (一) 交互教學法對國小五年級個案學生科學閱讀理解能力和科學閱讀後設覺知之影響為何? (二) 實施交互教學法後，國小五年級個案學生科學閱讀後設覺知對科學閱讀理解能力之影響為何? (三) 國小五年級個案學生科學閱讀理解之困難有哪些?. 3.

(14) 第三節名詞釋義為了使研究的相關名詞意義更為明確，以利於研究的進行及讓研究描敘更為清楚明確，定義本研究所使用的重要名詞如下：. 一、交互教學法交互教學法(Reciprocal teaching)是由 Palincsar 和 Brown(1984)所發展出來的教學法，強調師生間的相互對話及學習責任的轉移。在教學過程中，教師明確指導學生四個閱讀策略：預測、提問、澄清及摘要，等學生逐漸瞭解策略的運用後，整個閱讀理解的責任便可慢慢轉移至學生，最後分組讓學生獨立進行，但教師仍需在旁即時提供回饋及協助。. 二、科學閱讀科學閱讀(science reading)乃是透過科學閱讀材料，包括科學普及讀物、科學文章、科學童話、科學故事等，以增進科學學習(賴慶三，2006)。York & Shymansky(1991)指出科學文章的特性在文章中常出現科學詞彙及專門術語，且文句的陳敘十分注重邏輯及句子間之因果關係。本研究之科學閱讀材料主要是來自報紙媒體教學為主，並以《國語日報之科學版》為媒介，設計相關科學閱讀教學活動。. 三、科學閱讀理解閱讀理解指在閱讀文章時，能正確理解句子和文章意義的能力，即能明瞭字與字之間的意思，並還能以此做推論，包括字面理解和推論理解（林寶貴、錡寶香，2000）。本研究科學閱讀理解指的是讀者在閱讀科學文本時，除了能理解文本中的科學術語外，並能分析文本內容、掌握重點，接著能從文本訊息中比較內容的差異性和因果關係，進而根據文本訊息的相關性，進行合理解釋、預測及推論，與生活經驗做聯結以便解決生活問題。 4.

(15) 本研究採用由 Wang 等人(2012)所編製的科學閱讀理解能力測驗工具（Reading Comprehension on Science Texts, RCST）分析學生科學閱讀理解情形為何，並以學生所做的摘要內容做為輔助說明資料，以瞭解學生在教學過程中科學閱讀理解能力的情況。. 四、科學閱讀後設覺知後設覺知是後設認知的一部分，後設認知可分為自我評估的認知以及自我管理的認知兩大類。後設覺知則是自我評估的認知。本研究的科學閱讀後設覺知測驗是依據 Yore 等人(1998)所編製的 ISRA(Inventory of Science Reading Awareness)，再由 Wang 等人所譯成中文版的測量工具，其後設覺知為敘述性知識、程序性知識、條件性知識、科學閱讀、科學文本、科學閱讀策略。敘述性知識亦即命題敘述的覺知知識，例如讀者知道像略讀是一種閱讀策略；程序性知識是思考理解過程的覺知知識，則是讀者知道如何運用略讀的策略來閱讀；條件性知識是對於影響學習的狀況有所覺知的知識，即讀者知道何時運用略讀的策略以及為什麼要使用。科學文本則是學生對於科學文本知識和架構的能力；科學閱讀是學生對科學信念和態度的能力；科學閱讀策略則是學生運用、改善閱讀策略的能力。. 5.

(16) 第四節研究限制本研究限於人力、研究對象、研究工具等因素之影響，本研究有以下研究的限制，茲分別說明如下:. 一、研究對象及地域性的限制本研究是選取高雄市某偏遠山區學校三位五年級學生為研究個案對象，因此本研究在結果的推論上會有地域性的差異、人數多寡、年齡等限制，不宜做過度推論。. 二、科學閱讀理解的界定本研究的科學閱讀理解測量工具(RCST)，主要是針對學生的推理、推論、科學語彙及主旨大意的能力做測驗，不宜做其它閱讀理解能力的推論。. 三、科學閱讀後設覺知的界定本研究的科學閱讀後設覺知測量問卷(ISRA)，只針對其所提到的 63 項科學後設覺知做測量，不宜做其他後設覺知的推論。. 四、摘要能力本研究之摘要能力只針對教學中所使用的 14 篇科學文章，不宜做其他文章之摘要能力的推論。. 五、教學方法本研究教學方法乃採交互教學法中的 ER-RT(explicit teaching before teaching)教學模式，係指於教學前先提供明確的四個認知策略教學，故不宜做另一 RTO(reciprocal teaching only)教學模式的推論。. 6.

(17) 第貳章. 文獻探討. 本章主要探討本研究所涉及的理論依據，對文獻探討的內容加以歸納分析，以作為本研究的理論基礎。本章共分三節，第一節為科學閱讀，瞭解科學語言的獨特性；科學閱讀理解的模式、歷程以及與科學素養的相關性為何；第二節為後設覺知，後設覺知為後設認知的一部分，先瞭解後設認知對於學習的重要性，再對科學閱讀後設覺知做詳細敘述；第三節為交互教學法，希望運用此教學法可增進學生科學閱讀理解能力及後設覺知。. 第一節. 科學閱讀. Lemke(1990)認為學習科學亦即學習如何談科學，而要學習談科學就必須經由閱讀及書寫科學來習得。Halliday 等人(1993)認為在教育的領域中，所有年紀的學生可發現科學文本是較難以閱讀，而產生這種閱讀困難的原因主要是因為科學語言的問題。因此，有些學者(葉佳承、楊文金、廖斌吟、賴廷倫、林芯聿，2009)認為科學的學習其實也就是科學語言的學習。故本節先從科學語言的獨特性做說明，再依序以閱讀理解的模式、歷程及科學閱讀評量、科學教材敘述。. 一、科學語言的獨特性在瞭解科學語言問題前，首先我們得明瞭在科學研究上，科學家往往為了清楚交代整個科學現象發現的過程細節及解釋，除了需利用圖片、數據資料、實驗示範等將其研究發現呈現於他人面前外，也必須藉助於語言的使用，但科學家看見的既然是新事件，既有語言可能缺乏直接可用的詞彙與說明該事件的論述，因此科學家可能得產生新語言來描述新事件或者創造一些新的科學專有名詞定義(楊文金、陳世文，2009)。因此，學生在學習科學的情境下，科學文本告訴學生有關科學事件背後的科學原理，其語言是具有特定的情境脈絡，語言形式絕對不同於日常生活用來交流互動的口說語言(陳世文、楊文金，2008)。加上科學文本的語言特質基本上是以科學英語為對象的，即便在英語中，這些特質並非預存在一般英語中，而是科學家在研究科學的同時，所開發出來的特 7.

(18) 別用法。科學語言與一般口述論敘除了較多科學詞彙的差異外，科學語言常使用「名詞組」和「分類與組成論述」。修飾語素加上主要語素則可構成名詞組。比如:「多細胞生物」為名詞組，其中的「多細胞」為修飾語素，而「生物」為中心語素(程琪龍，1994；賴廷倫、楊文金，2006；陳世文，2007；葉佳承等，2009)。「分類與組成」論述是指科學文本中詞彙的分類與組成關係。科學語言「分類」的關係常可從文本中的「是、為、稱為、是…的一種」等來表示；而藉由「由…組成、構成、分為…兩部分」等來呈現科學語言「組成」的關係 (楊文金，2007) 。比如：「花的構造可分為雌蕊、雄蕊和花萼三部分。雌蕊由胚珠和子房組成，而雄蕊包括花絲、花藥等部分」。除此之外，科學文本的語句主要以邏輯銜接各個句子，來說明兩個命題之間的因果關係，所以內容會經常出現羅馬或拉丁符號，以及「唯名化」(Nominalization)的特性 (許良榮，1994) 。 Yore & Shymansky(1991)亦指出科學文本是描述及解釋相關事件的模式，和一般的日常語文的討論不同，不像小說、故事有可預測的法則(predictable storyline)，而且科學詞彙(lexicon)有其獨特的意義，不是一般日常生活溝通時所普遍使用(許良榮，1994)。由於科學文本所使用的科學語言與一般生活使用語言不同外，字彙偏難、較多連接詞、語言結構較為嚴謹、抽向不具故事性等因素，亦驅使科學課程中較少融入科學文本(Wellington & Osborn,2011)。在閱讀科學文本過程中，學生雖是建構科學知識的主動角色，但也需要透過與科學語言的互動來建立知識，換言之，學生需要理解科學語言的意義才能理解科學內容，因此描述科學知識的語言與科學學習的關係是密不可分的(陳世文、楊文金， 2006)。. 二、科學閱讀理解閱讀始終是人類學習的重要手段之一，只是傳統「閱讀指導」被劃歸語文領域的工作，而科學教育領域則較強調邏輯思考、實驗與探究，久了，常被誤解，以為科學不需要閱讀或者不能透過閱讀而學習科學(黃鴻博，2011)。有別於過往認為科學學習只強調 8.

(19) 動手操作才叫主動建構學習科學，近代研究者認為閱讀也是建構理解的過程之一，因為在閱讀時，讀者可根據自己的後設認知，整合文本及相關背景知識，主動建構出新的意義、文章脈絡和推斷作者的概念(Yore et al.,1998)。在科學教育中，亦可發現培養學生科學過程的技能的確與發展學生閱讀技能是有著許多共通點，例如進行推論、做出結論、形成和驗證預測、假說等等(許良榮，1994）。因此，以下將以閱讀理解的模式、歷程及閱讀理解及評量分項作說明。. (一)閱讀理解的模式與歷程學生在閱讀科學文本獲取意義的理解過程中，由於個人認知基模之差異，即使是同一篇科學文本的閱讀，也會因思考歷程不同，造成對文章的詮釋、理解層次和別人不同 (洪文東，1997)。閱讀理解的相關理論指出，閱讀理解主要由三個認知歷程所組成：首先為對文字的辨識，透過念讀文字而辨識字義來編碼解析句型；其次為理解字句的意義；最後則是整合已知的類似知識以瞭解全文主旨。「部分的總和不等於全部」是文本理解認知歷程中重要的特徵，文本理解要件除了字義及文法知識外，讀者尚須擁有豐厚的後設認知及邏輯推理能力，才能逐步由字義中，建構出一個句子的意義，進而建構出一個段落的大意及全文的主旨(陳綱佩、張寶芳、洪瑞雲，2007)。依據 Yore & Shymansky(1991)； Swaffar(1988)； Yore & Denning(1989)的研究歸納出三個主要的閱讀理解模式類別：(許良榮，1994) 1. 以閱讀材料為主的文章本位模式(text-based models)或由下而上的模式(bottom-up model)：此模式強調解碼技能的重要性，認為閱讀理解必須建構於讀者對文意了解的基礎上。讀者由課文逐句地閱讀，以聲音為表徵方式確認每個字，再由句子的結構以及其內容關係，獲得文章意義的理解。 2. 以讀者本位模式(reader-based models)或由上而下的模式(top-down)：此模式強調後設認知技能的重要性。亦即讀者主要依靠自己擁有的先備知識和語言能力，對課文內容進行預測性假設而獲得理解。 3. 互動-建構模式(interactive – constructive)：閱讀理解不是單方向進行，文本與讀者重 9.

(20) 要性為一致。此模式強調文本結構與讀者之知識結構的互動。如讀者的先備知識會影響其閱讀時的期望及所使用的閱讀策略和了解文章意涵的程度為何...等等，而課文的組織方式或訊息的質與量也會影響讀者的閱讀理解。關於閱讀理解的認知歷程，Mayer(1987)認為主要可包含基本層次及高層次。基本層次的閱讀理解歷程包含解碼認字、字義觸接與語句整合三個部分。高層次的閱讀理解則是將新訊息同化到現存知識的過程。高層次的閱讀理解會涉及內容知識、策略知識與後設認知知識的應用。內容知識意指閱讀者運用先備知識來了解文本的內容；策略知識指閱讀者利用文本結構及推論來深入了解文本內涵；後設認知知識的應用包含理解監控、自我查核以及為目標而閱讀，也就是隨時監控自己是否了解文章的內容，自我查核在閱讀過程中檢核自己是否學到足夠的東西，最後讀者能根據自己所設定的目標來調整閱讀的技巧(程炳林，2000)。不論以何種閱讀模式閱讀文本，閱讀理解不應只是認識文字、詞彙等基本理解層次，讀者應該連結先備知識、運用閱讀策略技巧及後設認知能力來幫助自己建構、整合對於文本的認知，以達到高層次的閱讀理解。. (二)科學素養與閱讀理解科學素養的內容是隨著時代和科學演進而改變。早期教育制度，科學與素養是分科進行學習，之後走向整合其他學科與科學教育間的讀寫素養，來提升學生的有意義學習，稱為跨學科素養(interdisciplinary literacy)(Vitale & Romance,2009)。現今科學素養主要強調能了解科學並將科學應用於社會生活中(Bybee,2009)。亦即在學習科學的過程當中，科學素養可以幫助學習者在面對問題時，能更快去思考和解決，換言之，科學素養是一種貼近生活各種問題的解決能力與態度(楊勝欽，2010)。故我國教育部(2008)在自然與生活科技學習領域課程綱要中也明確指出自然科學的學習主要在於提升國民的科學素養，說明提升學生科學素養的重要。 Wellington 和 Osborne(2001)指出閱讀是根植科學素養的重要基礎；換言之，培養科 10.

(21) 學素養與強化自我學習能力，科學閱讀是一個非常重要且基礎的方法，也是培養科學素養的重要一環，兩者有著密不可分的重要關係。雖然科學閱讀有助於科學素養的提升，但科學閱讀不該只端看學生閱讀的量，更應探索學生科學閱讀理解能力為何。唯有當學生的閱讀理解能力提升，科學素養才會隨之提高。在相關科學閱讀理解能力測驗卷研究中，測驗題目內容編製依據之類型有許多種。如許佩玲(2004)施測對象為國中三年級學生，其編制問卷題目類型是依據 Bloom 認知教育目標的三個層次：知識、理解和應用。其中所提及的知識層次則為根據閱讀文本中的基本事實、專業術語、原則或理論的要義所命的試題，只要學生能記得文本中的一、二句話，即能正確的作答。理解層次就是學生能夠把握所學知識的意義，用口語表達並指出事物間的異同點。最後達到應用層次則為學生能將所學的知識或抽象概念，運用到新的情境或具體的情境中。林淑美(2003)和林容妃(2005)施測對象分別為國小五年級和國小三年級學生，其科學閱讀測驗題目類型皆為測驗學生可否直接從文章中找到答案；還有能統整文意以及依照個人先備知識或經驗來作答。盧秀琴(2005)施測對象分為國小、國中及高中學生，其科學閱讀測驗題目主要是偵測學生學習細胞相關課程時，產生另有概念是否因為閱讀理解能力不佳所造成，以「科學詞彙」、「重要概念」、「邏輯推理」、「分析預測」四項來分析學生科學閱讀理解之能力。由上可知，相關科學閱讀測驗工具類型很多，每一種類型也各自依據不同的理論基礎編制題目，但有些測驗題型限定某一單元範圍，其他也大多以檢測學生是否理解文本中的科學知識為主，無法全面涵括科學素養中思維能力。然而 Wang 等人(2012)根據科學素養能力所編製成「科學閱讀理解測驗工具」，是以四個面向來判斷小學學生的科學閱讀理解能力，這四個面向分別為辨識科學語彙、辨識主題、辨識調查方法與證據、依據證據形成解釋與預測。基於研究目的，因此研究者採用 Wang 等人(2012)所編製的「科學閱讀理解測驗工具」，期望透過科學閱讀教學活動後，了解學童的科學閱讀理解情形及其相對應的科學素養是否也能有所提升。. 11.

(22) 三、科學閱讀媒體教材科學閱讀媒體教材有期刊、教科書、雜誌、科普讀物、報紙等多種來源。比較分析這些教材內容：科學研究期刊的文章由科學家所寫, 依該研究領域特定的寫作格式書寫, 並且內容詳細記載說明研究的過程及結果，所以是一種專業化的文章，文章較為深奧, 用詞較為專業,所以閱讀時讀者需要具備較多的背景知識,相對地閱讀速度也會比較慢，對於尚未具備大量科學背景知識的國小學生較不適合。報紙、科普讀物或一般性雜誌所刊登的科學文章, 此類型文章的特性是標題鮮明, 內容是大眾所關心的主題, 遣詞用字較為淺顯易懂, 文章不提供詳細的研究過程或研究數據, 常引用著名科學家的看法或意見, 以說明該主題的重要性(許良榮，1994)。比較國內各版本自然教科書課本，雖編製、課程的內容，大致也符合課程改革的特性-多元、開放，但是教課書的內容仍不夠吸引人，加上科學閱讀部分偏少，內容有一定的限制範圍和既定實驗流程(林容妃，2005)。比較大眾科學刊物內容偏深，並不適合國小學生；大眾刊物對學生而言，較為有趣、容易讀懂，較容易讓學生與生活經驗做聯結，最重要的是不像教科書不會帶給學生考試的威脅性及壓力。反觀國外將科普讀物或報紙融入教學盛行已久，而我國近年來教師也慢慢懂得運用其他閱讀教材輔助補充教科書內容不足部分或者藉此增加學生科學閱讀能力。科學閱讀材料如此多元，但以什麼材料來對國小五年級學生進行科學閱讀理解策略教學卻值得研究者思考。相關研究發現學生的迷思概念是在偶然、無意識之下相連起來的，對科學概念大多是想像、虛擬；不好的科學閱讀媒體教材會因文章中的文字、圖片誤導學生，妨礙了學生科學概念的發展(林容妃，2003)。有鑒於此，科學閱讀教材之選擇與評鑑必須考慮「質」的問題。研究者分析國內目前科學科普讀物及報章雜誌，認為大部份科普讀物內容較單一化外，文章篇幅較多，對於尚未建立科學閱讀習慣的本研究對象學生並不適合，另外對於資源較不足的偏鄉小校，也較不容易取得這類書籍；反觀報紙文章篇幅短，相對地比期刊雜誌所需的閱讀時間較少，對於本校平日沒有閱讀科學文章習慣的學生負擔較少，除此之外，報紙主題內容相當多元，與生活時事息息相關， 12.

(23) 容易引起學生對於閱讀科學的興趣。許多研究亦指出國外早已利用報紙媒體教材做補充教學資源，且認為可助於提升學生各種能力。如宋挺美(2010) 探討運用不同的教學策略，以國語日報為教學媒介發展，研究結果指出報紙媒體教學除了有助於指導學生讀寫能力的結合外，透過多元的閱讀教學策略，能提昇國小五年級學生賞析文本、口語表達和閱讀理解能力。鄭竹涵(2011)主要以行動研究之歷程探討國小五年級學生閱讀理解能力的是否提升，其運用了「六何法」和結合閱讀理解策略中的畫線策略和摘要策略於報紙媒體教學中，其研究結果指出運用六何法於報紙媒體教學，可提升學童閱讀理解能力；而「畫線策略」可呈現六何法教學的成效；「摘要策略」可增進學童掌握文章立意取材與組織結構力。林璟芳(2012) 針對國小三年級學生運用概念圖於報紙媒體教學活動，研究發現概念圖可幫助學生摘取重點、統整推論與詳實論述，對促進學生「句子理解」與「短文理解」兩項閱讀理解高層次能力的提升有很大的助益。另余千玉(2013)則運用心智繪圖於報紙媒體教學中，研究結果顯示雖然學生在閱讀理解能力上未達顯著水準，但對於低閱讀理解能力學生之閱讀理解能力卻有明顯幫助，且在報紙內容理解表現部分女生是優於男生。陳秀枝(2010)針對國小六年級學生以行動研究的方式，運用畫重點、摘要、作筆記和心智圖等閱讀理解策略進行報紙媒體教學活動，研究結果指出這樣的閱讀策略模式是有助提升學生閱讀理解能力及閱讀興趣。基於上述原因，本研究以報紙作為閱讀理解策略教學的主要教材來源，並選擇在國內推行兒童閱讀多年的《國語日報》作為本研究的科學閱讀媒體教材。. 13.

(24) 第二節. 後設覺知. 後設覺知為後設認知的一部分，而後設認知即是一種關於認知的認知，也就是第二層的認知，是個人對自己的認知行為和策略的覺知，因此有關思想的思想、知識的知識或有關動作的反射皆屬於後設認知(Brown, A. L.,1987)。在討論科學的後設覺知之前，我們得先瞭解何謂後設認知，以下先針對後設認知做說明，再對科學的後設覺知做解釋。. 一、後設認知的內涵 Jacobs 和 Paris 將後設認知分為自我評估的認知(self-appraisal of cognition) 以及自我管理的認知(self-management of cognition)兩大類。自我評估的認知包括陳述性知識、程序性知識及條件性知識；自我管理的認知包括計畫、評鑑和調整三個部分（Cross & Paris, 1988）。後設認知主要分為對自我知識的認知和如何監控策略的執行，而就閱讀活動中涉及的策略也相對較多。若以閱讀情境舉例來說明，其所包括的敘述性知識亦即讀者知道略讀是一種閱讀策略；程序性知識則是讀者知道如何運用略讀的策略來閱讀；條件性知識即讀者知道何時運用略讀的策略以及為什麼要使用(Yore,1998；曾陳密桃，1989)。自我管理的認知所含括的計畫，則是為了達到認知目標，讀者運用先備知識選擇適合的策略，概述所獲得的啟示；評鑑則為讀者能夠透過摘要、解述、問題回答來監控、理解自己所理解的；在監控認知過程中再憑藉檢查、自我提問和比較等方式；而認知調整過程中，可尋求外部的幫助，獲得新的啟發重新選擇不同的認知策略，如此不斷地修正以達到閱讀理解為目標(Yore,1998)。早在 1917 年時，Thorndike 探討閱讀與後設認知相關研究，發現國小六年級學生在閱讀文章錯誤往往是因為他們沒有隨時監控自己對於文章的理解，甚至不曉得自己對於文章是否理解。因此，Thorndike 提倡目標性閱讀，也就是使用選擇、強調、關聯和組織等方式來進行閱讀，亦即利用後設認知的技巧來控制及掌握閱讀內容(林清山、張景媛，1993)。Brown 提出讀者在閱讀理解中的六項主要後設認知策略分別為釐清閱讀目標， 14.

(25) 瞭解明確的和隱含的工作要求；指出段落中最重要的訊息；集中注意力在重要的內容上；監督自己是否理解；藉由自我發問，問自己是否達成目標；當發現理解有誤或不理解執行修正的行動(賴育民，1995)。國外學者 Woolfolk(1990)亦指出在閱讀理解方面，專家與生手主要的差別在於不同的後設認知技巧。成功的讀者在閱讀時較會使用較多、不同型式的策略來幫助理解，並且在閱讀過程中隨時監控自己理解內容和解決問題的情況(Paris, Wasik, & Van der Westhuen,1988)。而國內關於後設認知與閱讀理解的相關研究，如後設認知配合關鍵詞構圖教學對國小六年級學童解題能力之研究(翁啟軒，2007)、後設認知取向之科學閱讀教學行動研究(朱岑文，2011)等研究，都指出後設認知與閱讀有著密切的正相關性。綜合言之，後設認知係指個體對其自身認知歷程的「覺知」與「管理」能力(Ford & Yore,2012)。亦即個體其自身認知歷程中，如何運用認知知識監控認知過程、認知想法和運用基本技能、有效的策略來幫助學習活動與思考(Flavell,1976；Kintsch & Rawson,2005)。因此，學生在學習時，應具備後設認知的能力方能有效地學習。. 二、科學閱讀後設覺知對於科學閱讀部分，Yore 等人(1988)認為科學閱讀涉及讀者從長期記憶、從文本的詮釋、從環境感官訊息先備知識的獲取和交互建構工作記憶中這些訊息的含意，亦即科學閱讀的理解是一個透過個人經驗、記錄他人經驗及閱讀的背景脈絡，相互建構的過程。 Yore 等人深知科學閱讀與後設覺知的交互相關性，因此依據 Jacobs 和 Paris 的後設認知理論，特別著重於「自我認知評估」 (self-appraisal of cognition)部分，設計了科學文本閱讀覺知問卷工具(Index of Science Reading Awareness，簡稱 ISRA)，此問卷工具分為兩個向度，橫向向度則為後設認知中的自我認知評估部分，其包含 Jacobs 和 Paris 的後設認知理論所提及的敘述性知識(declarative knowledge，簡稱 DK)、程序性知識(procedural knowledge，簡稱 PK)及條件性知識(conditional knowledge，簡稱 CK)；縱向向度為科學閱讀互動建構(interactive-constructive science reading)， 15.

(26) 細分成三個子向度，分別為科學閱讀、科學文本及科學閱讀策略，每個子向度再依據橫向向度個別列出 21 項策略性因素，如圖 2-2-1 所示。科學閱讀後設認知. 自我評估認知. 敘述性知識. 程序性知識. 科學閱讀互動建構. 條件性知識. 科學閱讀. 科學文本. 科學閱讀策略. 圖 2-2-1 Yore 等人科學閱讀後設覺知架構圖. 科學文本係指學生對於科學文本知識和架構的能力，例如閱讀時，運用可得的知識查覺文本中的正確性與錯誤，或遺漏必要訊息而使文本貌似真實或增加邏輯思維連結獨立的概念；科學閱讀為學生對科學信念和態度的能力，例如成功的讀者，對於閱讀發展具有積極及有價值的態度且充滿自信心，認為閱讀可以幫助理解、補足及豐富個人經驗、興趣與需求，並且有助於解決問題；科學閱讀策略則是學生運用、改善閱讀策略的能力，例如讀者會運用關鍵字、標題、段落首句等方式擷取主要概念，幫助自己理解文章意涵。敘述性知識亦即命題敘述的覺知知識，例如讀者知道像略讀是一種閱讀策略；程序性知識是思考理解過程的覺知知識，則是讀者知道如何運用略讀的策略來閱讀；條件性知識是對於影響學習的狀況有所覺知的知識，即讀者知道何時該運用略讀的策略以及為什麼要使用。 Yore 等人(1998)以四到八年級學生為研究對象，結果指出高閱讀能力和低閱讀能力讀者之間的差異，主要在於高閱讀能力讀者的後設認知知識較佳；還有若教師施以明確 16.

(27) 的教學引導方式可以有效地增加學生對於科學閱讀、科學文本和科學閱讀策略的能力，進而促進對科學知識的理解。國內夏憶馨(2012)研究中亦指出科學閱讀後設覺知與科學閱讀理解存在著正向的相關性。綜合國內外許多研究，可發現大多肯定後設認知在閱讀中扮演舉足輕重的關鍵角色，有好的後設認知能力相對閱讀能力也會提高，但其大部分皆著重於後設認知的自我管理部分，亦即著重在如何調整與控制行動層面；但對於後設認知的覺知部分，因較屬於心理層面，往往研究者無法從教學現場觀察得到，如果教學者能先瞭解學生在後設覺知哪一環節出了問題並先對症下藥，或許可以更有效進行後面後設認知「管理」的部分，以促進學生閱讀理解的成效。除此之外，科學文本之結構不同於一般敘述性文本，相對科學文本的閱讀覺知也有所不同(Yore,1988)，故本研究採用 Wang 等人(2012)翻譯自 Yore 等人(1998)所編制的 ISRA 測驗工具所形成的中文版科學閱讀覺知問卷進行施測，期望透過閱讀教學後瞭解學生的科學閱讀後設覺知為何，再進一步深入探討科學閱讀後設覺知對學生科學閱讀理解能力是否相互影響並供日後教學研究參考。本研究因時間、人力有限等研究限制因素，故只能針對後設認知的「覺知」部分做研究。. 17.

(28) 第三節. 交互教學法. Block 等人(2009)指出運用閱讀教學方法雖可以有效地增加學生的閱讀理解，但只多加閱讀時間是不夠的，要老師提醒閱讀理解策略才能對學生的理解有幫助(教育部，2010)。國內外許多學者發展出能整合閱讀教學與科學學習的教學策略，如 K-W-L 教學策略、 SQ3R 等閱讀理解策略。KWL 教學策略是由 Ogle（1986）基於建構主義觀點所發展而提出的，主要將學習過程分成 K（what I Know）、W（what I Want to know）、（ L what I Learned）三大步驟，來幫助學生運用思考整理所學，以獲得更好的學習成效。K 是 Know 的字頭，即是「我知道什麼」，可以在閱讀前先確認學生對於文章的主題了解多少。W 是 Want 的字頭，則是「我想學什麼」，學生主要描述自己想要從閱讀中學習的資訊有哪些。L 是 Learned 的字頭，也就是「我學會了什麼」，學生可以從 W 中回答想知道的問題以及從學生彼此討論的話題中所學習到的知識。SQ3R (Francis Robinson, 1946）每一縮寫字母代表的是五個先後順序的閱讀方法。S 是 Survey 的字頭，則是閱讀時先迅速、概略地瀏覽一遍。概覽時可以注意書名、附錄、圖片等幫助自己先初步大略瞭解整篇文章內容。接著，Q 是 Question 的字頭，亦即閱讀完文章後，提出幾個關於此文章主題的問題或感興趣的問題，這些問題可作為學習目標，協助學生組織得到的資訊。另外共有三個 R，第一個 R 是 Read 的字頭，也就是閱讀時，詳細地閱讀有用的部份，注意任何相關的細節。第二個 R 是 Recite 的字頭，則是閱讀時回想重要的內容，並整理出相關性。第三個 R 是 Review 的字頭，則為靠再次的複習閱讀並與可同儕相互討論整理所讀的重要資訊。利用這五個閱讀方法幫助自己深入理解文意。另教育部於 2010 年所編製的閱讀理解策略教學手冊中，所提到的閱讀策略包含預測、連結、摘要、摘大意找出主旨、做筆記等五種閱讀策略。將上述閱讀技巧歸納統整可以發現這些閱讀策略具有許多共通性，都可以幫助學生監控自己的閱讀理解。大致可歸納出閱讀前所使用的策略為預測內文；閱讀中所使用的策略為提問、澄清、搜尋、驗證、瀏覽、背誦等方式；而在閱讀後可藉由複習、紀錄、寫摘要、做筆記、審思等方式加強學生對於文章的深入了解及統整新舊認知，以達到學生概念的深化或延伸。 18.

(29) 我們已從上一節清楚瞭解到後設認知對閱讀理解的重要性。因此要成功達到閱讀理解的目標，閱讀策略必須包含認知與後設認知的層面(呂羅雪、林宛瑩，2006)。相關研究雖然指出後設認知策略是可以訓練的，但也發現經過訓練的策略行為，其持久性較低。換言之，在實施策略教學後，學生能改進文本處理的表現或其他認知表現，但是當策略教學結束後，學生策略性的行為以及改進過之表現卻無法維持太久(曾陳密桃，1989)。這可能原因是當他們不再明顯地被侷限於一定要使用指導者的策略時，學生往往會回過頭來使用他們原來不成熟的策略(Belmont & Butterfiled,1977)。因此，改善這樣的困境的可能解決方法建議在訓練期間，把策略的責任逐漸從指導者的身上轉移到學生身上，促使學生成為一位自我指導的學習者而非遵從者(Gardner,1983)。綜覽相關閱讀理解策略的教學法，主要有「直接教學法(direct instruction)」、「合作學習教學法(Cooperative Learning)」以及「交互教學法(Reciprocal Teching)」等三種。「直接教學法」故名思義就是由教師為主要教學者，教師做示範、引導、帶領學生練習、回饋和最後由學生獨立練習作業。「合作學習教學法」進行方式係依照學生能力、性別等因素，將學生分配到異質小組中，教師經由各種途徑鼓勵小組成員間彼此協助、相互支持、共同合作，以提高個人的學習成效，並同時達成團體目標(張添洲，2000)。交互教學法又稱相互教學法，是根據建構主義而發展的閱讀教學方法。目的是透過師生及同儕的對話和討論，訓練學生四項閱讀策略，以提高學生自我監控和理解文意的能力 (林清山，1996)。研究者認為交互教學法的教學精神與 Gardner 相符。加上 King 和 Johnson(1999)認為交互教學是一種步驟明確、讓學生容易瞭解的閱讀教學策略，其將認知和後設認知技巧活化在師生之間一起分享文章意義的合作過程。許多研究也證明交互教學對於思考能力較低的兒童，或是那些不以英語為第一語言的讀者，在閱讀的理解能力上均能夠提供相當的助益（Klingner & Vaughn,1996）。因此本研究擬以交互教學法做為指導學生進行科學閱讀之閱讀教學方法，以下就針對交互教學法做探討：. 19.

(30) 一、交互教學法的理論依據交互教學法(reciprocal teaching)由 Palinscar 與 Brown (1984)所提出，主要分為可能發展區(zone of proximal development)、專家鷹架作用(expert scaffolding)和誘導式教學(proleptic teaching)三個理論概念並強調師生間的互動及學習責任的轉移。可能發展區由 Vygotsky (1978)提出，係指「個體獨自解決問題所表現的實際發展水準」與「經由成人支持輔導下或與較具能力的同儕合作下所表現的潛在發展水準」之間的距離。強調個體經由社會互動的過程進行學習，並認為個人的認知發展是由社會的層次轉為個人內化的層次；而學生若能在一個富有支持系統的環境下，透過教師引導、同儕互動學習，則可逐漸縮小學生的「可能發展區」，再適時將學習責任轉移到學生，可引導學生獨立完成閱讀活動。專家鷹架作用主要是個人認知的發展與後設認知技巧可以經由與他人社會層次和語言層次的互動而促進。在課堂上，「對話」是成功的鷹架教學之關鍵，師生之間的互動應以共同建構文章意義之對話為目的。Rogoss 和 Gardner (1984)亦指出，專家(教師)宜提供學生一個學習的鷹架及各種支持，以便促使生手(學生)有機會去擴展現有的技巧或策略，達到更高的層次。預擬期教學是對於學生能力的預期，並在教學中提供一個社會性支持情境，鼓勵生手在未能獨力完成任務前，參與團體的各種活動，以自社會情境中的支持獲得協助。在此種教學情境中，生手起初只是去完成任務中較簡單的部分;漸漸地，經由對專家行為的觀察與學習中，逐步獲得高層次的表現。綜合言之，在閱讀教學中，教師需提昇學生的可能發展區域，並透過教師的示範，讓學生在彼此對話過程中，學習如何像教師一樣的思考，然而教師在指導學生時，需判斷其所提供的鷹架是否適當，當學生的能力獲得提升之後，則將學習責任慢慢轉移到學生，最後老師的支持逐漸減少，讓學生可以獨立完成整個學習活動。. 20.

(31) 二、交互教學法的閱讀理解策略交互教學法包括了閱讀前的「預測(predicting)」、閱讀進行中的「提問(questioning)」、「澄清(clarifying)」與閱讀後的「摘要(summarizing)」等四種閱讀理解活動。以下就四種理解活動加以說明如下： (一)預測閱讀前所進行的預測活動，可針對文章的標題預測文章的可能內容及意義；而在閱讀中所進行的預測活動，讀者根據自己的經驗與先備知識針對閱讀文本的線索，對文本內容發展形成假設，從閱讀的過程中尋找資料檢證先前的假設，進而形成新的假設，並帶著假設繼續閱讀，不是只有猜測文章內容，須不斷的檢證自己的假設 (教育部，2010)。因此預測策略不僅可以讓學生妥善運用先備知識，更有助於閱讀理解的監控。 (二)提問在閱讀進行中，首先必須確認文章的主要訊息，再將這些訊息組織成問題的形式，以自我測驗理解和回憶的情形，透過這種自我引導的問題，讀者得以主動監控閱讀理解，因此在閱讀教學中，應鼓勵學生自我發問，成為主動與獨立的讀者(Palincsar,1987) 。 PaIincsar 和 Brown (1987) 亦指出在閱讀時要學習提出與文章內容的主要概念或重要訊息有關的問題，為了避免問及不重要的、瑣碎的或細節的訊息，教師可以透過一些題幹 (question stems)的運用，例如「6w」-誰(who)、什麼(what)、何時(when)、哪裡(where)、為什麼(why)、如何(how) 等來協助學生發展較精煉的問題組織能力。 (三)澄清所謂澄清，是教導學生針對文章中難以理解的部分，採取適當的調適措施，例如對照前後文、重頭看一次、藉由工具書或網路資源查詢、詢問他人等方法幫助閱讀理解。等，以協助自己進行理解監控(黃智淵，2004)。 (四)摘要「摘要」是指教導學生擷取文章中重要訊息，經統整濃縮後，形成能代表文章主旨的簡要敘述。做摘要能有效地促進學生的閱讀理解，因學生需將注意力聚焦在文章重點 21.

(32) 上，忽略較不重要的細節，並將文章中各重點連結統整，形成有意義的整體理解。由此可知，交互教學法所教導的四個閱讀活動，均能幫助讀者在閱讀過程中監控及瞭解閱讀理解的情形，並適時自我調整以達到閱讀理解的目的。. 三、交互教學法的教學原則與模式 Palincsar 和 Brown (1984 ) 為了有效達到教學目的，提出實施交互教學法的幾個原則。首先，教師必須有效的、明確的、清楚的、具體的示範閱讀理解活動並在適當的情境下示範交互教學法的四種策略，告知學生策略介入( strategic intervention) 的必要性並告知學生何時、何處需要使用策略，示範並引導學生共同運用四種策略為架構進行「師生對話」，例如在閱讀文章前，教師可讓學生根據文章標題運用先備知識來預測文章內容；接著逐段默讀或朗讀，教師提出與文本有關的問題，鼓勵學生回答並引導學生踴躍提出不同的問題、澄清文章模糊不清的文字與概念並根據文章內容摘錄重點。然而策略並非依照固定的順序進行，可依當時情境作彈性調整四種策略，以達到閱讀理解與記憶目的。例如，摘要是一種自我對文章複習的策略，若對文章沒有正確的觀念，並不表示摘要失敗，而是表示閱讀理解失敗，此時就要採取補救調整措施，可再讀一遍或澄清疑慮等。在學習責任的轉移過程中，可先由老師示範再慢慢轉移至小組最後至個人，例如小組以四人為一組，四人輪流擔任引導者，讓小組每位成員皆能實地練習，反覆操作直到學生能靈活運用四種策略時，則整個閱讀理解的責任變可完全轉型讓學生獨立進行。值得提醒的一點是教師仍需在旁即時提供回饋及協助(林淑美，2003；李麗貞，王淑惠， 2008)。在 Palincsar 和 Brown (1984、1987 )所發展的交互教學法模式有單純交互教學法 (reciprocal teaching only，簡稱 RTO)與教學前明確策略指導的交互教學法(explicit teaching before reciprocal teaching，簡稱 ER-RT)二種。RTO 教學法係指，在教學過程中，教師並沒有特別介紹四項策略的含意及使用方式與時機等，而是直接透過對話方式引導學生發展使用四項閱讀理解策略，但在對話教學中，教師仍需提供各種程序上的協助。ER-RT 22.

(33) 教學法則是在教學前，教師先進行明確的策略示範教學，讓學生清楚地了解策略的使用。其教學流程是在交互教學對話的前五天，先分別明確說明四種策略的定義及其使用原因、使用方法與使用時機，按著引導練習(對話)，再讓學生獨自練習，之後再將四種策略融入於交互教學法的對話中，教師明確告知學生四項閱讀理解策略的意義、運用時機與進行的方式，然後再進行師生對話的互動教學。兩者教學模式皆包含括了對話以及對話中的引導練習，兩者之主要差異性在於 ER-RT 的教學模式於教學前特別強調對四個認知策略提供明確的教學。Rosenshine & Meister(1993)研究中建議教師進行交互教學法可採用 ER-RT 教學模式，於教學前讓學生清楚地了解策略運用的方法，以致更有效率提升學生閱讀理解能力。因此，本研究擬採用 ER-RT 教學模式，先於教學前提供明確的四個認知策略教學以達到學生閱讀理解能力的有效提升。. 四、交互教學法與閱讀理解成效的相關研究有關交互教學法對閱讀理解的實徵研究，Palincsar 與 Brown(1984)以 24 名七年級解碼能力佳但理解能力差之學生為研究對象，發現交互教學法對於閱讀理解的表現有增進的效果，並在理解測驗上有持續遷移的效果(黃智淵，2004)。Lederer(2000) 探討交互教學法對 128 名四到六年級學習障礙學生在社會科教學研究，指出學生在理解評量及組織摘要的能力均有所進步且 30 天後仍有持續性的改善。林淑美(2003)針對國小五年級學生在科學性文章進行交互教學法，發現交互教學法對學生之閱讀理解、後設認知知識及閱讀態度均有正面的影響。林容妃(2005)採用交互教學法、KWL 模式及科學寫作方式，研究結果指出這樣的教學方法可有效增進國小三年級學生在科普讀物的表現及閱讀理解。歸納上述研究可發現，經過交互教學之後可以有效地提升學生閱讀理解表現與摘述要點能力，而黃瓊儀(2012)研究中分析臺灣近十年來採用的眾多閱讀教學方法中，也提到交互教學法其效果值平均值為.230，可達到中等以上的效果量。不管是質性或量化研 23.

(34) 究，不難發現交互教學法可提升學生閱讀理解能力，但最重要的，在教學現場教師往往遇到的困境即是學生過於被動的學習，而交互教學法所強調的主要精神是慢慢將學習責任轉移到學生身上，換言之，便是讓學習主導權移至學生，學生便不再只是被動地接受、囤積知識，反而學生可以在交互教學法中透過小組同儕間的相互聆聽、尊重、溝通、提問與討論，在過程中培養人際互動的技巧，並將知識轉化為自己的能力。故本研究擬採用交互教學法引起學生閱讀科學的動機並探討國小五年級學生的科學閱讀理解及後設覺知之成效。. 24.

(35) 第參章. 研究方法. 影響學生科學閱讀理解的因素是十分複雜的，研究者考慮本研究的研究對象屬偏鄉國小五年級學生，班級人數較少外且學生家庭背景也多屬弱勢身分。研究者為了能深入瞭解影響偏鄉學生科學閱讀理解的因素，故本研究採用個案研究的方式，希望能深入瞭解於運用交互教學法後，對個案學生之間的個別差異及影響為何。本章共分為五節，第一節研究假設、設計與流程；第二節研究場域及對象；第三節教學規畫與實施；第四節研究工具；第五節資料處理與分析，依序分別說明如下：. 第一節研究假設、設計與流程一、研究假設於教學前，研究者參考相關文獻資料與研究動機，希望藉由交互教學法探討此教學法對於個案學生在科學閱讀理解及科學閱讀後設覺知能力的影響，故在進行教學前，研究者所做的研究假設為交互教學法是否能提升個案學生的科學閱讀後設覺知及科學閱讀理解能力?另外提升個案學生的科學閱讀後設覺知是否也能進而提升其科學閱讀理解能力?下圖 3-1-1 為科學閱讀理解研究假設的關係圖：. 科學閱讀理解提. 交互教學法. 升?. 提升？提. 圖 3-1-1. 升?. 科學閱讀後設覺知. 科學閱讀理解研究假設關係圖. 25.

(36) 二、研究設計本研究先對全班學生進行科學閱讀理解測驗(RCST)和科學閱讀理解後設覺知問卷 (ISRA)的前測，接著進行共 14 週的科學閱讀教學活動後，再對全班學生進行科學閱讀理解測驗(RCST)和科學閱讀理解後設覺知問卷(ISRA)的後測。研究者為了能更認深入瞭解交互教學法對國小五年級學生科學閱讀理解的影響因素，依據學生在科學閱讀理解的前測成績，將全班共八人，分為低、中、高三組，在三組中各選取一位表達能力佳且具弱勢家庭身分的學生作為代表進行晤談。晤談內容包含，教學前後學生對於預測、提問、澄清和摘要四個策略的學習想法和使用情形；以及針對個案學生在科學閱讀理解測驗(RCST)後測所作的答案，依據測驗題目的內容逐題進行個案學生答題思考過程及想法的深入晤談。最後整理個案學生所習寫的摘要學習單、科學閱讀理解測驗(RCST)和科學閱讀理解後設覺知問卷(ISRA)的前後測、晤談內容、教學分組時教師觀察個案學生討論閱讀的錄影錄音情形，綜合分析比較在運用交互教學法後對個案學生科學閱讀理解的影響因素為何。. 三、研究流程本研究之實施流程，可分為準備階段、教學階段和研究結果撰寫階段。研究流程如圖 3-1-2 所示，其說明如下： (一) 準備階段研究者於任教班級發現學生鮮少翻閱相關科學書文章或書籍之問題，與指導教授進行討論，然後蒐集國內外有關科學閱讀閱讀策略、後設認知、報紙媒體等相關理論與實證，以作為本研究之理論基礎，再研擬可行之研究主題、訂定研究架構、撰寫研究計畫、設計科學閱讀理解策略理解活動並實施國小科學閱讀理解能力測驗與科學閱讀理解後設覺知問卷之前測，以瞭解學生科學閱讀理解能力及閱讀後設覺知為何。. 26.

(37) (二) 教學階段採用交互教學法做為科學閱讀教學的策略，除了在教學前讓學生施測國小科學閱讀理解測驗與科學閱讀理解後設覺知問卷之前測外，亦收集學生教學活動中所習寫的學習單以及轉譯學生晤談紀錄及教學錄音、錄影檔案等資料以瞭解及改進科學閱讀教學的實施。 (三) 研究結果撰寫階段教學活動結束後，實施國小科學閱讀理解測驗與科學閱讀能力後設認知問卷之後測，彙整後測結果與師生教學過程中的紀錄資料並做分析與撰寫研究報告。. 27.

(38) 圖 3-1-2 研究流程圖 28.

(39) 第二節研究場域及對象一、學校概況本研究學校是一所小型的國民小學，位於高雄市某偏遠山區之小村落中。因年輕人口大量外移及少子化現象，每年級僅有一班，全校學生人數為 46 人。由於地處偏遠，謀生不易，學生家長大多以種植水果為主，薪資所得不高，家長的社經地位也對相較不高，而中低收入戶家庭(占全校 36%)和外配子女(占全校 25%)的情況也較多，屬於文化不利區域學校。. 二、研究對象 (一)教學對象本研究教學對象為本校五年級學生，全班僅 8 名學生，男生 5 人，女生 3 人。家長身分屬於新住民的學生有 4 名(3 男 1 女)占全班比例為 50%；學生家庭經濟狀況部分，中低收入戶家庭有 4 名(2 男 2 女)占全班比例為 50%；單親子女有 4 名(1 女 3 男)占全班比例為 50%。家長多以務農及打零工維生，學歷大多屬國中學歷，雖有學生為外配子女，但學生在家與親人互動所使用的語言仍屬閩南語居多。依據八位學童在科學閱讀理解測驗(RCST)的前測作答表現，分成低、中、高三組。分數位於百分位 75 以上為高程度，百分位 25 以下者為低程度。高程度學生為 SH2、SH3，中程度學生為 SM1、SM5、SM7、SM8，低程度學生為 SL4、SL6。以下分別就八位學生的生長背景、閱讀習慣等做分類，整理如表 3-2-1 所示：. 29.

(40) 表 3-2-1. 全班學生背景資料表性別. 項. 喜歡借閱科學書籍. 家庭背景. 目. 女. 男. 一般. 單親. 隔代教養. 新住民子女. 喜歡. 不喜歡. 人數. 3. 5. 4. 4. 1. 4. 1. 7. 學生代號. SM1,SH2 SM5,SL6 SH3,SL4 SM7 SM8. SH2,SM7 SM1,SH3 SL6,SM8 SL4,SM5. SM5. SM1,S3 SL4,SL6. SM5. SM1,SH2 SH3,SL4 SL6,SM7 SM8. (二)個案學生樣本選擇與其背景偏遠山區弱勢家庭所占比例偏高，基於為了更加深入瞭解交互教學法對弱勢學生在科學閱讀學習的影響情形外，並考量學生學習表現符合本研究的目的，故本研究個案分析樣本選擇對象為 SH3、SM5、SL6。以下將針對這三位個案學生家庭背景及學習表現等做詳加說明：男童 SH3，其生長背景為單親，媽媽為新住民身分，SH3 出生後，父母離異，家中成員僅為奶奶及爸爸。爸爸務農，奶奶年紀大行動不便，孩子平日多與爸爸相處。SH3 說話口齒清晰、表達能力佳，喜愛閱讀及打電腦，家裡沒有電腦，常利用假日到隔壁的圖書館使用電腦。因爸爸平日喜歡看動物頻道的電視節目，連帶影響 SH3 也喜歡看此類型的節目，因此對於自然動物類的知識比班上同學豐富。理解力佳，但習寫作業態度較為散漫，常常缺交作業。不愛借閱科學類的書籍，比較喜歡看歷史、地理、科幻懸疑推理的書籍，平日雖會利用寫完作業時間閱讀，但假日反而不會。在校成績表現部分，自然學科成績表現屬高程度，國語文學科成績屬中程度，數學學科屬中程度。女童 SM5，其生長背景為單親加隔代教養，從小就是外婆帶大，且其居家環境位處於一深山內，隔壁無住家，僅有他們家一戶，媽媽因工作關係會每週抽空一天回來看孩子。SM5 喜歡畫畫、打扮，平日非常喜歡與老師聊天，尤其是與女老師，或許是因為家庭關係少了陪伴、說話的對象，且外婆年紀已大與外婆較沒有共同話題，加上配合外婆 30.

(41) 生活作息，晚上七、八點就早早上床睡覺，因此唯一能活動的地方只有學校。個性較為害羞，上課較不會發言，書寫語句組織能力比語言表達能力好，習寫作業態度偶有缺交作業情況。平日若較早完成作業會利用時間閱讀書籍，喜歡閱讀科幻奇幻、愛情小說，不喜歡文字很多的科學書籍但卻喜歡動手操作科學實驗的書。在校成績表現部分，自然學科成績表現屬中程度，國語文學科成績屬高程度，數學學科屬中程度。女童 SL6，其媽媽為新住民，家中成員為奶奶、爸爸和媽媽，家裡經濟來源主要靠耕作農作物收入為主，其居住環境位處於深山上，鄰近無住家，因四周無玩伴，回家多半時間是與媽媽和奶奶相處，特別喜歡與奶奶聊天，主要是覺得奶奶講話特別有趣。個性落落大方、樂觀，口齒清晰，但表達能力尚可，理解能力偏弱，學習反應較慢。繳交作業情形良好。平日並無閱讀習慣，偶爾因假日無聊藉由閱讀打發時間，不會借閱科學類的書籍，偏好歷史書，會看報紙是因爸爸要用報紙包香蕉，趁休息閒餘時間看報紙，覺得報紙內容是有趣的。在校成績表現部分，自然學科成績表現屬低程度，國語文學科成績屬高程度，數學學科屬低程度。. (三)將個案學生在科學閱讀理解測驗(RCST)、科學閱讀後設覺知(ISRA)的前測資料以及在校的自然、國語和數學學科成績，整理如表 3-2-2 所示。表 3-2-2. 個案學生先備知識程度關係表 SH3. SM5. SL6. RCST 前測. 高. 中. 低. ISRA 前測. 中. 高. 低. 在校自然程度. 高. 中. 低. 在校國語程度. 中. 高. 高. 在校數學程度. 中. 中. 低. 31.

(42) 第三節教學規畫與實施本節擬分教材的選擇與內容、教學設計與規劃及教學活動流程等三項，分別進一步說明如下：. 一、教材的選擇與內容本研究科學閱讀教材選擇為《國語日報科學教室版》，刊登於第 6 版或第 8 版，刊登時間為週一至週六，版面內容為科普知識報導，包含的知識內容層面有物理、化學、生物、地球科學、數學等，涵蓋層面廣博；報紙內容由國小教師以及相關領域專長之學者所撰寫，內容適合國小三到六年級學生閱讀，因此大部分的內容皆可列入課程。研究者參考五年級自然教科書內容挑選適合該年級程度的科學文章。共挑選 13 篇文章，每篇文章字數約 900 個字，體裁屬說明文，涵蓋的領域包涵物理、化學、生物、地球科學等，將 13 篇文章分類說明如附錄一所示。. 二、教學設計與規畫本研究依據 ER-RT 模式進行閱讀教學設計，主要分為四個階段。第一階段為交互教學法單一閱讀策略明確指導教學，共 6 週；第二階段為教師示範綜合交互教學四個閱讀策略，共 2 週；第三階段開始將責任轉移至學生身上，指定班上上課表現較好、個性活潑的學生做為小老師，引導班上學生利用交互教學法的四個閱讀策略閱讀科學文章，而教師仍在旁提供協助，此階段共 2 週。因科學文章不同於一般國語文文章，因此在小老師要上課前，先讓小老師閱讀本次要上的科學文章，老師與小老師共同澄清文章是否有不懂的內容，以及討論小老師下次要上課的模式，幫助小老師更熟練交互教學法的四個閱讀策略。第四階段仍為責任轉移階段，但對象從全班到分組，四人一組，分成二組，每組輪流由一人當小老師，共 4 週。本研究教學起迄時間為 104 年 3 月 2 日到 6 月 5 日，研究者利用每週早自修、彈性課、閱讀課時間，對學生進行連續 14 週，每週 3 節課，共 52 堂課，總計 2080 分鐘的交互教學法課程，閱讀教學進度安排如表 3-3-1 所示。 32.

(43) 表 3-3-1 科學閱讀教學進度表週次. 教學策略. 上課教學篇目. 第一階段. 教學節數. 單一閱讀策略指導教學. 1. 預測. 珊瑚怕冷!?怕熱!?. 3. 2. 提問. 水母優游海洋五億年. 3. 3. 提問. 吃草可長肉玄機在胃裡. 3. 4. 摘要. 5. 摘要 vs 澄清. 冬眠與滯育. 3. 6. 摘要 vs 澄清. 電線走火-瞭解電路運作保安全. 3. 第二階段. 小藥丸大學問吃草可長肉玄機在胃裡. 3. 教師示範綜合交互教學法閱讀策略教學. 7. 預測、提問、澄清、摘要. 月球背面藏了什麼祕密?. 3. 8. 預測、提問、澄清、摘要. 翼端帆-小兵立大功. 3. 第三階段. 責任轉移階段一：老師學生(小老師). 9. 預測、提問、澄清、摘要. 雪花、霧淞長得像-形成原因不一樣. 3. 10. 預測、提問、澄清、摘要. 動物求偶花招多. 3. 第四階段. 責任轉移階段二：小老師分組進行. 11. 預測、提問、澄清、摘要. 汽水-二氧化碳在舌尖上跳舞. 3. 12. 預測、提問、澄清、摘要. 罐頭不會壞的秘密. 3. 13. 預測、提問、澄清、摘要. 14. 預測、提問、澄清、摘要. 海嘯看巨浪以時速九百公里前進抗生素向細菌宣戰. 33. 3. 3.

(44) 三、教學活動流程本研究之教學活動流程主要分為四個階段，第一階段為單一閱讀策略指導教學；第二階段為教師示範綜合交互教學法閱讀策略教學；第三、四階段為責任轉移階段，指定同學做為小老師，帶領學生閱讀科學文章，再轉換至小組由組員輪流當小老師，分組進行科學閱讀。每單元的教學程序為：一、引起動機將這次要上的科學文本題目寫在黑板上，讓學生預測這篇文本的內容，再請學生分享依據什麼線索做出預測的內容。二、發展活動 1.第一階段(第一週至六週)：單一閱讀策略指導教學 (1)教師分週個別說明所要教學的策略(預測、提問、澄清和摘要)、為何要使用此策略、如何使用及其使用時機與情境。 (2)師生共同默讀、朗讀文章。 (3)教師以放聲思考（thinking aloud）的方式示範策略的使用步驟及方式 (4)利用對話、討論的方式，引導學生練習所教策略。 (5)學生回家練習習寫 6W 提問、摘要學習單。 (6)於下一堂課，師生共同討論練習成果；教師針對學生習寫的學習單提供協助與回饋。 2.第二階段(第七至八週)：教師示範綜合交互教學法閱讀策略教學 (1)教師以放聲思考方式，示範綜合四種閱讀理解策略及方式。 (2)教師利用對話、討論方式引導學生練習各閱讀策略。 (3)學生回家習寫摘要學習單及學習日誌。 3. 第三階段(第九至十週)：責任轉移階段一 (1)指定 2 名學生擔任交互教學法「小老師」的角色。 (2)教師於上課前先與小老師討論澄清文章不懂的地方及複習各策略的使用時機 34.

(45) 與方式。 (3)上課時，由小老師帶領班上學生預測下文，並根據文章內容提出問題，再由學生搶答找出答案，並依據答案的給分標準給予分數。 (4)學生討論理解困難之處，先由同學或小老師解答，教師視學生討論情況適時提供協助。 (5)由小老師引導班上學生討論各段落的摘要重點。 4. 第四階段(第十一至十四週)：責任轉移階段二 (1)各組組員輪流當小老師，教師適時協助各組討論情況。 (2)獨立習寫發問。 (3)由該次輪到的小老師負責主導，其他組員輪流發問並共同討論與畫記各段落摘要重點。 (4)回家完成摘要內容。三、綜合活動教師綜合歸納學生學習情形，不管是在預測、提問、澄清及摘要各方面給予學生建議。. 35.

(46) 第四節研究工具本研究依據研究目的，選用的工具為科學閱讀理解測驗(RCST)、科學閱讀後設覺知問卷(ISRA)、閱讀摘要實作評量共三種。「科學閱讀理解測驗(RCST)」用以了解學生科學閱讀理解能力的改變；「科學閱讀後設覺知問卷(ISRA)」則用以了解教學後，學生對於科學閱讀後設覺知的變化為何；閱讀摘要實作評量則得以瞭解學生在進行做摘要過程是否能瞭解文章意涵並摘錄出重點。以下分別說明之：. 一、科學閱讀理解測驗本研究的科學閱讀理解能力測驗（Reading Comprehension on Science Texts，簡稱 RCST）是由 Wang 等人(2012) 依據科學素養能力所編製，表 3-4-1 為科學素養閱讀能力與具體表徵細目。表 3-4-1 科學素養閱讀能力與具體表徵細目科學素養能辨識主題能蒐集證據. 能形成解釋. 科學素養閱讀能力 A 能掌握閱讀材料中的核心問題及主旨大意 B 能從閱讀材料中，判斷收集資料方法（含實驗設計），分析各訊息的異同及相關性 C 能根據訊息資料，進行推論、解釋；與生活經驗連結，或延伸概念，進行預測、提出新見解. A1-1-1 A2 B1-3 B4-1 B4-2 C1-4 C2-1 C2-2 C2-3. 能辨識科學語彙. F 能從閱讀過程 F1-1 中，辨識文本內容的科學語彙及其 F1-2 意涵. 具體表徵細目能掌握閱讀材料中所探討的核心問題能辨別並掌握閱讀材料中的主旨大意能從閱讀材料中，判斷與問題相關的收集資料方法。能從閱讀材料中分析各訊息的異同能從閱讀材料中分析各訊息的相關性（事件順序、因果關係）能根據訊息資料的相關性，進行合理的解釋、預測或推論。在閱讀後，能應用科學文本所陳述的概念與生活經驗連結。能延伸科學文本概念，進行預測或提出個人新見解。在閱讀後，能應用科學文本所陳述的概念進行實驗設計。能從閱讀過程中辨識文本內容、圖片或表格的科學語彙。能從閱讀過程中辨識文本語彙【概念名詞 (Conceptual terms)、語法(Grammar)】的意涵。 36.