研究者將根據研究結果與討論，以及實際進行教學時所獲得的心得，嘗試提出一 些想法與建議給予有意使用交互教學法進行教學的教師與未來想運用交互教學法進行 科學閱讀教學進一步研究時的參考。
一、在實施交互教學法上的教學建議
(一) 提升書寫能力的教學檢討本研究中所進行的摘要教學主要是依據國語文進行摘要的教學模式教導學生
根據主題、大小標題、關鍵字找出重點再刪減重複句子形成摘要，但是容易產生學生可 能只是單純抄襲文本內容中的句子或科學名詞卻沒有經過充分思考與理解再轉化成自 己的語言呈現出來的問題。林雅慧、張文華、張惠博(2007)建議如果要經由書寫來學習 科學，應該要讓學習者運用如談話般及故事體的語言，來表徵他們的閱讀思考歷程，而 不是要求他們像一般科學文本中展現的樣式，偏重用特定的句法結構來組合抽象的詞彙。
相關研究(李博宏、王薰巧，2004；吳裕聖、曾玉村，2011；林璟芳，2012)指出運用概 念圖可讓學生統整先備知識及閱讀後的新的科學知識，進而形成其思考歷程的表徵，轉 而改善學生的閱讀理解能力。加上概念圖的形式不需侷限於國語文文法的制式要求，得 以讓學生將自己繪製的概念圖用談話般及故事體的語言在班上或小組間表達想法，如此 更能清楚了解學生是否真的理解文本意涵，而學生也更能將科學文本中艱澀難懂的科學 概念內化成自己可以理解的知識。除此之外，胡瑞萍、林陳涌(2002)認為像寫摘要等寫 作方式雖可有效訓練學生後設認知能力進而促進科學學習，但無法立竿見影，建議處理 的時間要長，讓師生都能習慣寫作活動的運作模式，並充分投入後，效果才能顯現。
(二) 統整數學與科學的教學
從個案學生科學閱讀理解測驗(RCST)後測的逐題晤談過程中，可發現學生閱讀數學 文字與圖示有困難，導致在繪製圖例時發生錯誤或者無法理解數學觀念的陳述關係，以
至於閱讀理解科學文本內容有認知上的問題，進而影響其選擇錯誤的答案。在教學現場 中常可發現學生較擅於解決數學教科書中的問題，一旦跳脫教科書既定形式的內容，學 生對於這樣無法立刻知道求解路徑的非例行性的問題(non-routine problem)，容易手足無 措。我們清楚了解到科學與數學之間的關係是相輔相成的，因此學生不管是在學習數學 或科學，教師應注重兩者間知識的互相連結與應用，不要侷限於教科書的問題或拘泥於 教科書單一解題方式，建議可採用多元化的佈題方式讓學生嘗試連結兩者關係去解題，
進而活絡連結學生數學與科學間的概念。
(三)活化學生先備知識的教學
研究結果得知先備知識會透過後設覺知的仲介影響科學閱讀理解的表現，彙整學生 科學閱讀理解的困難原因中，可發現個案學生在閱讀理解中進行資料分析與推理、推論 時，會運用另有概念來進行推理，以至於導致推論錯誤。然而若學生具備較佳的先備知 識，交互教學法可提升學生後設覺知及高層次推理推論能力。
綜合言之，活化學生先備知識是很重要的，建議教師除了採用交互教學法的四個閱 讀策略，在閱讀前運用預測的方式活化學生的先備知識；教學中提問問題，讓學生思索 問題與澄清解答；閱讀後的摘要策略建議可採用系統化思考模式，如概念圖或心智圖讓 學生針對文本內容與自己的想法作歸納整理。除此之外，相關研究學者(Suzanne, Gale,
& Ralph,2010)發現讓學生多閱讀反駁性文本(Refutation Text)可有效促進學生學習概 念的改變，進而減少其另有概念的發生。反駁性科學文本主要讓學生在面對自己既有知 識架構與反駁性科學文本不一致產生認知衝突時，轉而認為這新的知識是有道理、豐富 且有用的，進一步重新調整既有概念，以形成新的知識。故建議可讓學生閱讀反駁性的 科學文本，有效改變學生另有概念與活化學生的先備知識，強化其閱讀的推理、推論能 力。
二、對後續研究之建議
基於本研究的發現，研究者針對研究對象、研究教學時間、研究工具提出改進策 略以提升研究品質。
(一)研究對象
本研究受限於時間、人力等因素，只有針對偏遠地區國小五年級三位學生進行科學 閱讀理解與後設覺知的質性研究，未來可以擴大研究對象的範圍，針對不同區域或不同 年級的學生做研究以得到更完整的資料，找出不同區域或不同年級在科學閱讀理解及後 設覺知的改變情形，做為日後研究或教學的參考。
(二)研究教學時間
交互教學法強調師生間的互動學習及學習責任的轉移，共分為四個階段，第一階
段為單一閱讀策略指導教學；第二階段為教師示範綜合交互教學法閱讀策略教學；第三、
四階段為責任轉移階段，指定同學做為小老師，帶領學生閱讀科學文章，再轉換至小組 由組員輪流當小老師，分組進行科學閱讀。本研究教學時間為 14 週，學生擔任小老師 的次數只有 1-2 次，所以無法讓學生多次反覆操作練習熟悉互動的模式。加上在第三、
四階段中，對於中、低程度的學生最感到無法適應，因他們早已習慣傳統教學模式，傾 向老師應為課堂的主講者，當輪到自己擔任小老師時，容易擔心自己表現不好會被同儕 取笑等因素而顯得緊張焦慮。建議教師除了必須熟悉中低程度學生的學習能力之外，在 分組討論過能中教師需要多費心在旁指導鼓勵學生，逐漸讓學生消除緊張不適，由被動 化為主動學習。
除此之外，科學文本內容不同於一般國語文，學生需要較長時間消化吸收理解科學 文本內容，書寫能力也是學生需要花更多時間去練習。本研究教學時間的規畫上可能較 為零散，基於這些時間上所造成的限制因素，若要較為完整且足夠的時間，建議不妨可 利用課後時間成立科學閱讀社團，一來則不用擔心教學進度落後，二來也能有充分、固
定的時間進行科學閱讀活動，方能真正達到提升學生科學閱讀理解能力與興趣的目標。
(三)研究工具
從學生科學閱讀理解測驗(RCST)逐題晤談結果，瞭解到個案學生雖然答題正確，卻 運用另有概念解題；或者雖然答題錯誤，但因為一時不小心看錯文意而選擇錯誤的答案。
然而這些發現往往無法在只是運用勾選方式的測驗工具中瞭解到學生的想法，故建議在 使用工具進行測驗後，搭配題目深入的晤談，讓學生反思回憶自己思考理解的過程是否 哪個環節出現問題並予修正之外，研究者也更能貼近了解個案學生真正的想法，進而修 正自己教學上的盲點。
參考文獻
中文部分
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