第二節 第二節
第二節 人類本質之涵義 人類本質之涵義 人類本質之涵義 人類本質之涵義
斯泰納曾批判其所處時代的心理學，他認為基本上心理學是不全面、有缺陷，有時 候甚至在玩弄詞語，因為心理學只將人類區分為身體與心靈層面，把心靈和精神看成是 一樣的，導致無法真正地了解到人類的本質（盧安克譯，2000；Steiner, 2004c）；現代的 心理學，似乎也是同樣的情況，認為人類只有身體與心靈兩個層面，因此僅對身體與心 靈進行探究，而忽略精神層面，使得其對人類本質之認識是不全的。斯泰納也提出其對 人類本質的看法，他認為人類可分為三層面、四體；又經過四體的組合、相互作用，產 生四種氣質類型（Steiner, 1996b, 1997c）。人智學教育學的人類本質理論，除了和心理學 的主張有所差異，也和教育人類學的看法有所不同；教育人類學認為人類具有七種重要 的本質，分別為：群性的本質、思想及語言能力的本質、發展能力的本質、自我肯定的 本質、追求意義的本質、自由的本質、超越的本質（詹棟樑，1999）。因此，人智學教 育學的人類本質理論可以充實心理學與教育人類學對人類本質的觀點，並作為現今教育 活動實施時之參考依據。
壹壹壹
壹、、、人類的三層面、人類的三層面人類的三層面 人類的三層面
斯泰納認為，人類可區分為身體、心靈、精神三個層面，而各個層面又可分為幾個 部分：身體—頭部、胸部、肢體；心靈—思考、感受、意志；精神—思考是意識與清醒 的、感受是半意識與夢幻的、意志是無意識和睡眠的（Steiner, 1996b）。斯泰納的看法，
不同於現代的心理學之觀點，心理學將人類區分為身體與心靈兩個層面，認為精神與心 靈兩者之間沒有差異，這樣的觀點，使得現今著重於孩子在身體與心靈層面上的教育，
而漠視其精神層面的開展。因此，斯泰納對人類本質的觀點，能夠補充現今教育對人類 本質認識上的不足。
一 一一
一、、、身體層面、身體層面身體層面 身體層面
斯泰納認為頭部帶著的是身體、胸部帶著的是身體和心靈；肢體帶著的是身體、心 靈、精神（Steiner, 1996b, 2004c）；由此發現，人類的身體並非是單純的身體，還帶有心 靈和精神在其中，斯泰納的主張與現今的看法有所不同，因此也提供了另一種看待身體 層面的角度。斯泰納認為頭部是最為發展的動物、胸部並沒有那麼動物性、肢體則是最 人性的，又胸部與肢體負有喚醒頭部的責任（Steiner, 1996b, 2004c）；由此發現，人類並 非只是一個更好形式的動物，且欲喚醒頭部，需要透過胸部與肢體的發展來達成。延伸 到教育上，教師應該知覺到孩子是一個人，且要了解與尊重「人」本身，而在教學上也 要以「孩子是一個人」的觀點為考量；此外，多留意並協助孩子發展自身的胸部與肢體，
以喚醒頭部。
二 二二
二、、、心靈層面、心靈層面心靈層面 心靈層面
斯泰納認為在孩子早期的時候，他的意志已經發展完全，但思考尚未完全發展，又 意志是屬於同感、印象、生動圖像的體系（Steiner, 2004c），因此，在教學上要多給予孩 子生動的圖像，以運用他已經發展完全的意志，反之則盡量不要加入太多抽象概念、避 免用過度理性的方式教導。對人類而言意志是本能，但當以太體開始控制本能時，意志 轉變成為一種內驅力，使其成為知覺和欲念的來源（Steiner, 1996b），所以，在以太體的 保護鞘尚未被解開之前，可不斷地重複良好習慣和給予愛，來培養人類的意志。
出生到換牙前，感受聯結於意志中，兩者一起成長，但唯有在兩者分離之後，才能 幫孩子為日後生活準備（蘇鈺楠，2006；Steiner, 2004c），所以，此時要關注孩子感受與 意志分離時刻的問題；換牙後到青春期，感受和意志逐漸地分離，反感的能力漸漸增強，
記憶可以被創造，且孩子開始尋求參照權威（Steiner, 1996c, 2004c），所以，此時要注重 孩子記憶力的鍛練，並配合所產生的想像力，用生動圖像來引發其學習，也要提供良好 的參照權威，並使孩子能自然地接受與尊崇；青春期到青年期，感受聯繫於思考的傾向 會慢慢加強，並延續到日後的生活中（Steiner, 1996c, 2004c），所以，此時開始教育孩子 為日後的生活做準備。
青春期之後，才可以教導孩子邏輯思考的發展，且教導時要留意演繹、判斷、概念 三面向，而要孩子記憶演繹，等於是摧毀其心靈，所以應該採用「給予實例」的方式；
判斷是偏向感受的，也代表一種習慣，教師可藉由教孩子判斷，來形塑其心靈習慣（Steiner,
1995a）；概念會深深地印入人體，童年所學過的概念，會印在孩子的心靈，並在成年開
展，所以要避免給孩子「概念的死屍」（corpses of concept），因為他必須與概念共活，
所以概念必須是活的（Steiner, 1996b）。為了給孩子活的概念，在教學中要放棄純粹定義，
採用描述、辨別的方式，盡量從多樣的觀點，去辨別所看到的東西，而孩子學習的重點 不在於結果，是在於獲得概念的過程；此外，教學時要先讓孩子親身體驗，然後透過實 驗補充所觀察到的情形，最後才談論抽象。
斯泰納認為人類總共有十二種感官，且分屬於意志、感受、思考：觸感、生命感、
律動感、平衡感屬於意志；嗅覺、味覺、視覺、溫暖感覺屬於感受；聽覺、語言感覺、
思想感覺、自我感覺屬於思考（黃曉星，2003；Steiner, 1996b）。由上述可知，斯泰納認 為十二種感官並非簡單地如自然科學所想像的一樣，只具有知覺的功能；其實，十二種 感官與意志、感受、思考三者存在著關係，與一般人類熟知的視覺、聽覺、味覺、嗅覺、
觸覺等五官是不同的，斯泰納主張的十二種感官，提供現今人類在看待感官時另一種觀 點。此外，十二種感官衝擊了以往的五官，尤其是對於各感官之間本質性的不同，可作 為現今自然科學課程內容編寫時的參考。
三 三三
三、、、精神層面、精神層面精神層面 精神層面
斯泰納認為孩子多半是處於過度感受的狀態，孩子的思考尚未完全清醒，所以容易
呈現夢幻的狀態，此時可運用睡眠的節奏特性，給予孩子強烈的感受，使其思考在一段 時間後，能自動地被喚醒（Steiner, 1996b）。有些孩子顯得特別笨，教師或許因此認為孩 子是智能障礙或發展遲緩，以測驗的方式進行診斷，最後可能主張孩子要接受特別的教 育；然而，斯泰納則認為孩子顯得特別笨，也許只是因為其傾向於特別強烈的意志，又 意志總是沉睡的，使得其思考要較晚才能開發，所以教師要不斷地使用適切的方法來喚 醒孩子的意志（蘇鈺楠，2006；Steiner, 2004c），例如：當此類孩子在講話或分心時，與 其讓他罰站不如讓他走路，透過持續性的踱步，發展其無意識的意志；此外，意志處於 同感的體系下，又同感的需求帶來熱忱與愛，所以可用熱忱與愛來喚醒孩子的意志。
斯泰納認為「記憶」的能力是源於意志，不過意志是沉睡的，所以無法直接控制記 憶的過程，因此要培養孩子在身體、心靈、精神三方面都能聚焦於意志；斯泰納舉了「以 特別的方式來喚醒孩子對動物的興趣」的例子，來說明如何使孩子的身體、心靈、精神 都能聚焦於意志（Steiner, 1996b, 2004c）。經由上面的論述，了解到為什麼能喚醒孩子強 烈興趣的一切事物，也能增強他們的記憶；此外，也提醒了教師：在增加孩子記憶的力 量時候，不能單獨地經由知性的記憶訓練，也要經由感受和意志，換言之，要透過思考、
感受、意志三方面來達成。
貳 貳貳
貳、、、人類的四體、人類的四體人類的四體 人類的四體
斯泰納認為，人類的本質由四體組成，四體發展的年齡不相同，並非在出生的那一 刻起，就均等地發展，而四體各司其職，執行不同的任務，又四體的組合與交互作用，
形成人類四種不同的氣質類型。斯泰納認為：以太體滲透在人類的塑造活動中，所以若 想了解以太體，則要透過手來進行造型或雕塑活動以經驗它；星芒體本身是音樂，因此 要像個音樂家一樣，帶著音樂性去追蹤星芒體的構造成分、它如何在人類中產生影響；
要了解自我體，則可研究採用某種說話結構時，內心呈現的情況、所產生的變化，以及 說話特質在語言中的存在與運用（柯勝文譯，2002；Steiner, 1996a, 1997a）。斯泰納所提
出人類有四體的看法，有別於現今教育所持的觀點，可促使人類重新去思考何謂人類本 質、充實未探究到的內容，並可試著運用斯泰納所提及的方式，來對人類的四體有更多 的了解。
參 參參
參、、、氣質類型、氣質類型氣質類型 氣質類型
氣質說在希臘羅馬時代就已經出現過，然而現代心理學家曾經視其為過時的說法，
不過透過許多廣泛的研究，使得氣質說再度受到正視，斯泰納也為氣質說重新立下基 礎，將氣質區分為憂鬱悲憫、冷靜被動、活潑樂觀、急躁激進等四種類型，每種氣質類 型都有其特性；此外，它們有些相對、有些相鄰，而相鄰的氣質經常一起被發現，所以 幾乎每個人都是混合氣質者（Ogletree, 1989；Steiner, 1997c）。現今教育在察覺孩子的氣 質時，多從教育心理學的角度出發，人智學教育學的氣質類型理論提供另一種看待氣質 的觀點，以補充教育心理學所未提及的內容，協助教師更確切的了解與掌握孩子的氣 質，並可作為課程、教學、輔導的依據，配合其氣質選擇適合的方式，但要注意不可完 全以氣質類型理論作為對待孩子的根據，且教師要長時間、審慎地觀察，才能真正了解 孩子的氣質，進而協助其成為氣質和諧發展的人。