第四節 第四節
第四節 課程教學之涵義 課程教學之涵義 課程教學之涵義 課程教學之涵義
人智學教育學的課程，可區分為主課程和其他課程，此為斯泰納強調韻律與節奏在 課程上的體現；此外，他也注重課程之間的搭配與統整。於現今課程發展中，可以發現 到課程統整的趨勢，以九年一貫課程為例，其將課程整合為七大領域、力求課程的一貫 與銜接、試圖將課程與學習者的生活產生關聯等等（張清濱，2008）；但是，對於韻律 與節奏方面的關注，仍然較為缺乏，因此人智學教育學的課程，可以作為現今課程發展 在課程之韻律與節奏上的參考。
在節奏的基礎上，主課程以週期式的安排：每一主題約持續 3 至 4 週、同一主題一 年只重複 2 至 4 次、1 到 8 年級由同一班導師授課、固定於上午進行兩個小時、課本教 材由孩子創造與編寫，以及依各教育階段之特徵與發展任務來設計；其他課程也以週期 式進行，由專科教師帶領，依自然的韻律，多安排於中午或下午；透過優律斯美，使孩 子產生韻律感、空間感、美感，並體驗到與他人的關係、與團體間呼吸之韻律與節奏，
進而產生源源不絕的生命力（張栩，2008；黃曉星，2003；Steiner, 1991, 1997c, 2004d），
上述主課程與其他課程的做法，可供教師參酌以運用在教育現場。
人智學教育學的教學，可歸納出三種特性：個別化、藝術化、注重節奏，其中現今 教學亦關注到個別化，但偏重身體與心靈，而斯泰納的個別化，則考慮到身體、心靈、
精神三層面；藝術化的教學，雖然被現今教學視為欲達成的目標，但現實的狀況，仍是 升學主導與強調認知方面的學習，所以藝術化的教學被遺留在現今教學的角落；注重節 奏這一點，則是現今教學較為忽略的部分，因此人智學教育學對於教學的觀點，可以提 供現今實施教學時之參考。
斯泰納認為個體有其特性，為了使個體身體、心靈、精神全面發展，所以要設計個 別化的教學以適應個體；斯泰納主張培養孩子成為一位自由的人，因此教師必須對孩子 的特性深刻地了解，並依此進行教學；另外，教師也要協助孩子進行自我調整，並找出 相應的教學方式，使其身體、心靈、精神均衡地發展（余振民譯，1997；陳惠邦，2003；
張淑芳，2005；Steiner, 1995c；Wilkinson, 1990）。換言之，教師要了解孩子的特性，依 此設計個別化的教學，並協助孩子進行自我調整，使其成為身體、心靈、精神全面均衡 發展，以及自由的人。
斯泰納主張教育需要通過藝術，所以在課程實施過程中，藝術化的教學佔有相當的 比例，「說故事」即為藝術化的教學中的一項。說故事能活躍孩子的學習過程、滿足其 想像空間、激發其想像力，進而將想像的內容創作在於主課程記錄本上；教師說故事時，
要用孩子能理解的語彙與生動活潑的方式；而藝術形式的其他課程，例如形線畫、優律 斯美、音樂等，也會應用於主課程教學中。斯泰納也注重教學環境的藝術化，例如教師 可經由展示各季節的典型物體，讓孩子領略自然的美和四季的節奏、對學習環境產生親 近感，並激發其透過觀察來表達美；教師也能用樂器演奏的一段旋律來取代下課鐘聲（余 振民譯，1997；張栩，2008；盧安克譯，2004a；Steiner, 1995b, 2004d；Wilkinson, 1990）。
斯泰納認為記憶和遺忘形成的節奏為教學的關鍵，又主課程即為節奏教學原則的典 範，能幫助孩子獲得最佳的學習效果。進行教學時，教師要表現出身體的節奏韻律，例 如運用優律斯美於身體動作、活動設計、語文教學等方面；此外，教師要根據孩子的發
展節奏，統整與主課程有關的主題、其他課程中相關的內容，並配合各教育階段孩子的 特性使用適當的教學方法（張栩，2008；Steiner, 1997a, 1997b）。換言之，教師在進行教 學時，要配合孩子記憶和遺忘形成的節奏，以及生長的發展節奏，並表現出身體的節奏 韻律。
在華德福學校中，實施團體教學與個別的指導，其中團體教學具備小班教學的精神
（梁福鎮，2004）；「小班教學」從字面上解釋，即是在較小的班級中進行教學，而「降 低班級人數」為落實小班教學最常見的方式，但是那僅為一種過程、策略，確實發揮小 班教學精神才是最重要的，而所謂「小班教學精神」，意旨在於「發揮多元化、個別化、
適性化的教學精神，以滿足學生的個別學習需要，在此目地與理念之下，無論班級規模大小，
小班教學精神均存在與適用之。」（張清濱，2008）現今教育也持續倡行小班教學的精神，
以期改進教學、提高教育品質，不過比起華德福學校，似乎較難真正發揮小班教學的精 神，因此在小班教學的精神落實上，或許可參酌人智學教育學的做法。
人智學教育學的評量具有多元評量的精神，現今教育中所主張的評量，也具有多元 評量的精神；此外，人智學教育學的評量為描述性的評量，於期末的成績單上，只有描 述性的語言，看不到分數，且成績單是由教師、家長、孩子三方共同討論，並取得同意，
而現今教育在成績單中學習領域的部分，仍採用量化的分數轉為等第，且成績單是由教 師主導。人智學教育學對於評量的主張，為現今教育提供另一種評量方面的新觀點，可 作為實施評量時的參考。
斯泰納主張每個人都有其獨特的氣質，他將氣質區分為急躁激進、冷靜被動、活潑 樂觀、憂鬱悲憫等四種，更進一步論述不同氣質類型具有的特性，並針對各種氣質類型，
分別提出適合的課程與教學，而斯泰納認為透過適合的課程與教學，可以幫助改變與調 和孩子的氣質，使其成為一個氣質均衡發展的人。現今教師除了運用在教育心理學中所 學到有關氣質類型的知識之外，也可採用斯泰納的氣質類型理論，兩者相互補足彼此所 未提及的內容，使教師能更確切的掌握孩子的氣質，並以此作為課程與教學之依據，且
進一步使孩子的氣質獲得均衡發展，但要留意不是完全地以氣質類型理論作為對待孩子 的依據，還是要保持一些彈性的空間。