第五節 第五節
第五節 教師圖像之涵義 教師圖像之涵義 教師圖像之涵義 教師圖像之涵義
教師在相當大的程度上決定了孩子的發展，斯泰納主張要勝任教師的角色需要具備 三個條件：能掌握自己與學生之氣質、能主動去建構世界、能作為一位心靈藝術家，因 此他在培育教師時，很重視這三點（魏美惠，2005；Steiner, 1997a）。現今我國師資培育 機構在培育教師時，往往著重於專業知識的獲得、教學知能的養成上，而斯泰納所提及 的部分，是較被忽略的；雖然專業知識與教學技能是不可或缺的，但掌握自己與學生之 氣質、主動建構世界、作為心靈藝術家等三點，也相當重要。因此，斯泰納對於教師圖 像的觀點，可以作為現今師資培育之參考。
壹 壹壹
壹、、、教師必須掌握自己與學生之氣質、教師必須掌握自己與學生之氣質教師必須掌握自己與學生之氣質 教師必須掌握自己與學生之氣質
一個班級中，存在不同氣質類型的孩子，所以教師需要了解各氣質類型的特色與適 合的課程教學；教師與孩子關係密切，其氣質可能會影響孩子的發展，因此教師必須了 解自身的氣質，與該氣質可能對孩子產生的影響，並進一步地掌握與應用自身的氣質。
此外，教師需要意識到，氣質是可以改變的，且常思考如何控制、運用、教育自己的氣 質；教師可運用自己的意志力，克服自身的氣質與情緒，配合孩子與教材的需求，並努 力維持自身氣質與心靈的平衡（余振民譯，1997；鄧麗君、廖玉儀譯，1998；Carlgren, 2008；Steiner, 1997a, 1997b；Wilkinson, 1990）。
貳 貳貳
貳、、、教師必須主動的建構世界、教師必須主動的建構世界教師必須主動的建構世界 教師必須主動的建構世界
教師不要拒絕任何能夠激起自己興趣的事物、要主動地關心與孩子有關的事物、使 教學具有真實性，並與世界建立真實的關係；教師也要了解珍愛人類與知識為教育之基 礎；教師必須是自由、有彈性、有新意、有想像力、不斷自我成長的，並能運用教育達 成社會責任和發展孩子的生命本質（Steiner, 1996b, 1997a, 1997c, 2004d）。此外，斯泰納 認為，欲了解世界必須藉由實際行動或體驗，並非透過理論或抽象獲得（Steiner, 1997c）； 反觀現今教育，在學習時往往依賴書本，而非透過實際行動，因而無法產生深入的關係。
延伸至安排與設計學習活動方面，教師要盡量讓孩子的學習情境與環境密切相關、多讓 孩子進行實際操作與體驗的機會、事先內化欲給孩子之學習材料、以想像力與創造性填 滿孩子的學習材料、呈現材料的方式要盡量生動活潑。
參參參
參、、、教師必須作為心靈的藝術家、教師必須作為心靈的藝術家教師必須作為心靈的藝術家 教師必須作為心靈的藝術家
教師與孩子相處時，要提醒自己避免受到印象之干擾，且掌握與了解自己和孩子兩 者心靈之間所發生的事情。教師要充分了解孩子的一切，也要隨時思考對其心靈產生什 麼作用、如何產生作用，又教師於每個教育階段都有不同的任務。出生到換牙前，教師 特別要以身作則，且讓孩子處於充滿愛與溫馨的氣氛中，藉此與其心靈互動；換牙後到 青春期，教師要藉由孩子對自己主動產生的權威，引導其精神與心靈邁入健康的方向；
青春期後，教師要透過與孩子良好的心靈溝通，引導其通往知識真理與做人處事的道 路，培養其認識、關懷世界與人類生活的興趣（鄧麗君、廖玉儀譯，1998；Carlgren, 2008；
Steiner, 1997a）。
總而言之，斯泰納主張「能掌握自己與學生之氣質、主動的建構世界、作為一位心 靈的藝術家」為勝任教師角色需要具備的三個條件，而從他對於教師圖像所持之觀點 中，可以發現其在培育教師時，主要著重在教師對人性的了解、態度與信念的養成上。
延伸至斯泰納對於師資考試的看法，他曾說過：「在師資考試時，能於百科全書或教師手冊
上找到答案的內容應該廢除，而要考核的應該是這些將從事教育與教學的人，能否與成長中的 孩子建立良好關係，以協助其發展；能否以全部的精神，深入了解孩子的本質，並引導孩子成 長。」（Carlgren, 2008）從上面這段話中，亦可發現：斯泰納注重教師對人性的深入了 解，以及重視教師的態度。上述斯泰納對於教師圖像所持之觀點，為我國師資培育機構 在培育教師時，較為忽略的部分，因此可作為現今師資培育之參考。
第五章 第五章 第五章
第五章 結論與建議 結論與建議 結論與建議 結論與建議
在前面章節中，已經探究過斯泰納人智學教育學之思想淵源、主要內涵、優點與問 題、重要涵義；本章將總覽整篇論文，將探究的結果歸納為結論，並提出後續研究上的 建議。本章分為二節：第一節為結論，針對前面章節探究過的人智學教育學之思想淵源、
主要內涵、優點與問題、重要涵義作一歸納；第二節為建議，提出後續研究上的建議，
以供之後有興趣研究斯泰納人智學教育學者作為參考。
第一節 第一節 第一節
第一節 結論 結論 結論 結論
斯泰納人智學教育學受到德國觀念論、歌德哲學觀點、席勒美育及道德思想、叔本 華輪迴觀、尼采哲學觀點、基督與印度宗教的影響。受到德國觀念論的影響，使斯泰納 提出「本體一元論」；主張人類分為身體、心靈、精神，世界分為物質、心靈、精神；
主張親近自然、注重精神發展；注重人類與自然律動的結合、個體自由伸展，說明各階 段的教育理念。受到歌德哲學觀點的影響，使斯泰納認為人類有身體、心靈、精神三部 分，也具有律動的法則性；主張美要符合自然、美育活動為身心完全投入的歷程、審美 教育的施行重視身心和諧發展與意志訓練。
受到席勒美育及道德思想的影響，使斯泰納由藝術教育提升到審美教育的境界，亦 將審美教育的功能擴張到身體、心靈、精神，積極發展精神領域，使個體發揮其獨特性；
以教師為典範，希冀以愛和良好的習慣行為，使孩子能將道德概念內化、直覺地去實行 道德。受到叔本華輪迴觀的影響，使斯泰納主張生死的框架由身體、靈魂、精神決定，
人類依其來完成生命的歷程，也使他認為「記憶」能力的來源和意志有關，以及思想可 謂生前存在的證據。受到尼采哲學觀點的影響，使斯泰納承受命運的安排、做永遠的肯
定者、了解自由精神的珍貴、注重個體的追求；主張透過藝術創作，能投入意志、抒發 情感，獲得審美經驗後，能以美來看待萬物的本質；反對純粹強調知性的教育，及過早 發展知性能力。受到基督與印度宗教的影響，使其主張身體支配於遺傳的律則、靈魂支 配於業的律則，亦即自我創造的命運、精神由輪迴轉世的先前生命化成。
斯泰納人智學教育學的主要內涵，分為教育目的、人類本質、教育階段、課程教學、
教師圖像等五個理論。斯泰納認為最終教育目的為「培養個體成為自由的人」，而欲達 到此目的，要達成：培養個體身體、心靈、精神的和諧發展；培養個體具有感謝、愛、
責任之德行；培養個體自我了解與表現的能力；培養個體在知識與技能上均衡發展等目 的。斯泰納認為人類本質分為身體、心靈、精神，亦可分為物質體、以太體、星芒體、
自我體等四體，從四體的組合產生憂鬱悲憫、冷靜被動、活潑樂觀、急躁激進等氣質類 型。斯泰納提出七年一期三階段的教育理論，說明每階段的特徵與任務，又三階段分別 為出生到換牙前、換牙後到青春期、青春期到青年期。
斯泰納的課程教學理論，分為教育階段的課程—配合各教育階段的發展特徵與任務 來設計；主課程與其他課程—其他課程與主課程搭配，來設計學習活動；教學方法與評 量—教學方法分為一般教學方法與主課程教學方法，又一般教學方法為「個別化的教 學、藝術化的教學、注重節奏的教學」，而評量即為一種具有多元評量精神的描述性評 量；氣質類型的課程教學—配合各種氣質類型的特性來設計。斯泰納的教師圖像理論，
主張教師要具備：能掌握自己與學生之氣質、能主動去建構世界、能作為一位心靈藝術 家等三項條件。
根據研究者對第三章第一節至第五節的分析，斯泰納人智學教育學的優點為：建立 具有特色的教育目的理論；倡導不同於以往的人類本質理論；提出嶄新的教育階段理 論；提出獨特的課程教學理論；形成規範指引的教師圖像理論。斯泰納人智學教育學的 問題為：運用「前世、今生、死後」的觀念，說法較為抽象模糊；不一定要簡單、天然 的玩具，才能引發想像力；對人類教育發展階段的描述不夠完整；八年一貫制的導師制
度難以施行。
透過對教育目的之涵義的探究，獲得對現今教育的啟示：欲達到最終教育目的—培 養個體成為自由的人，則要達成下列目的：培養個體身體、心靈、精神的和諧發展；培 養個體具有感謝、愛、責任之德行；培養個體自我了解與表現的能力；培養個體在知識 與技能上均衡發展。欲培養個體身體、心靈、精神的和諧發展，要判斷孩子的身體健康 狀況，然後聯繫到心靈與精神，也要依身體、心靈、精神在不同階段之情形，給予適切 的教育方式與材料，並讓其學習廣泛的課程及多種的能力。
欲培養個體具有感謝、愛、責任之德行，要營造值得孩子仿效、充滿愛與溫暖的環 境，且藉由有意義的行為活動來培養。欲培養個體自我了解與表現的能力，要安排各種
欲培養個體具有感謝、愛、責任之德行，要營造值得孩子仿效、充滿愛與溫暖的環 境，且藉由有意義的行為活動來培養。欲培養個體自我了解與表現的能力，要安排各種