代幣制度(token system 或稱 token economy）的增強策略是行為改變技術眾多策略的其 中一種，自 1968 由 Ayllon＆Azrin 開始發展，迄今已被普遍應用在不同情境(特施教育、普 通教育、醫院、住宿機構、家庭)、不同對象(特殊兒童、一般學生、病人等）上，配合不 同變化(不同的增強分配方式、正負增強、區辨增強、適度懲罰等)，被證實是一種有效的 策 略 （ 紐 文 英 ， 2009 ； 陳 政 見 ， 2008 ； 張 世 慧 ， 2007 ； Bafile, 2005; Kazdin, 1994;
Miltenberger, 2001; Klimas & McLaughlin, 2007; Thomson, 2006)。
近 20 年來的許多研究與論述(王大延，1997；司念雲，2002；林義勝，2009；林謙 宏，2005；吳信鏘，2006；徐澄清，2001；許天威，2001；陳政見，2008；陳香吟，蕭美 玲，2005；陳榮華，1991；張世彗，2007；康萃婷，2006；黃世鈺，2001；黃淑貞，
1996；楊淑蘭，1990；詹傑森，2008；劉修全，2000；鄭壽山，1996；謝玉萍，2007；
Bafile, 2005; Carpenter, 2001; Davis, Winsler, & Middleton, 2006; Gannon, Harmon, & Williams, 1997; Haldeman, 2004; Higgins, Williams, & McLaughlin, 2001; Kazdin, 1994; Kerr & Nelson, 1998; Kilmas & McLaughlin, 2007; Martin & Pear, 1996; McIntyre, 2004; McGoey & Dupaul, 2000; Miltenberger, 2001; Porter, 2007; Robert, White, & McLaughlin, 1997; Tarbox, Ghezzi, &
Wilson, 2006; Thomson, 2006; Wallin, 2004; Weeks, 2006; Zecker, 2005)顯示，代幣增強程序 應用多重成分的行為處理方案中，也能獲致良好的成效，同時，也在研究結論中一再提 及，代幣增強方案的有效與否，與多重成份的應用使否搭配得宜有密切的正向關係，這些 成分除了代幣增強本身的制約反應行為之外，也包含了行為契約的一制性、虧損法的運 用、後效增強物的選擇、增強的分配方式等。
因此本節為針對本研究之主旨及目的，將探討：一、代幣增強的意涵及常用實施程 序；二、代幣增強方案的多重成分；三、代幣增強的限制、省思及考量。
42 (一) 增強的意涵與常用實施程序
1.意涵
代幣制度是一種運用籌碼(tokens)來縮短受歡迎行為和酬賞之間的動機系統(Ayllon &
McKittrick, 1982)，其根據古典制約學習理論之次級增強原理(secondary reinforcement)及操 作制約的後效強化(contingent reinforcement)的原理而來，以增強為原則，運用類化的制約 增強物，促使個體自發性活動，配合外在增強控制，以期在逐步漸進中，讓個體產生動機 再重複被期待的行為(陳政見，2008；張世慧，2007；張春興，2001；劉春榮，1984；
Kazdin, 1994; Martin & Pear, 1996; O’Leary & Drabmann, 1971)。
個體可以根據代幣的價值換取自我選擇的酬賞，對於正向行為的加強與建立、負向行 為的消除，係屬一種利多於弊的行為改變技術，自 1968 年 Ayllon 和 Azrin 提出代幣制度的 行為分析法，利用增強理論處理兒童的行為問題以來，代幣制度尌被廣泛的應用在教室情 境中，特別是當單純以社會性增強無法完全處理學生干擾行為、增進上課的學習行為、增 加學業成尌以及改變其他附帶行為時，尤為有效。(司念雲，2002；許天威，2001；張世 慧，2007；張春興，2000；Kazdin, 1994; Klimas & McLaughlin, 2007; Martin & Pear, 1996;
O’Leary & Drabmann, 1971)。
時至今日，代幣增強理論的應用以從教室情境擴展到不同情境，從特殊兒童擴展到一 般兒童，從個案行為治療擴展團體行為改變，從不當行為矯正擴展到適當行為的塑造，換 言之，代幣制度已被廣泛的使用並證實有其功效(王大延，1997；司念雲，2002；林義勝，
2009；林謙宏，2005；吳信鏘，2006；徐澄清，2001；許天威，2001；陳政見，2008；陳 榮華，1991；張世彗，2007；黃世鈺，2001；謝玉萍、康翠萍、林青蓉、陳錦茗、謝淑 貞，2007；詹傑森，2008；Bafile, 2005; Carpenter, 2001; Haldeman, 2004; Kazdin, 1994;
Kilmas & McLaughlin, 2007; Martin & Pear, 1996; McIntyre, 2004; McGoey & Dupaul, 2000;
Miller, 1997; Miltenberger, 2001; O’Leary & Drabmann, 1971; Porter, 2007; Tabox, Ghezzi, &
Wilson, 2006; Thomson, 2006; Weeks, 2006)。
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如前所述，個體依據快樂導向及經濟分配概念，產生最理想搜尋模式，而代幣制度尌 其原文觀之，正是採用經濟上之交易系統或交易制度的一種觀念應用到行為改變的一種技 術，指的是以一種替代性物品作為增強系統的行為處理方式，此一物品可能是假鈔、籌 碼、戳章、票券、積點或分數、記號或其他具體物品等，是透過行為、代幣或實質物品的 一項交換系統與流程，這樣的流程，符合個體反應原則，所以不但有實質效果，且相當嚴 謹有系統的一種策略。(司念雲，2002；許天威，2001；張世彗，2007；陳政見，2008；
Kazdin, 1994; Rasing & Ducker, 1992)。
代幣制度的類型主要是從代幣性質的不同加以區分，有籌碼制、積點制及混合制三類 (張世彗，2007；陳政見，2008；Kazdin, 1994; Martin & Pear, 1996)。
(1) 籌碼制（token）
籌碼制係指由根據教學行為訓練方案的需要，方案操作者自行設計具有與幣值相同 或等值的類似貨幣型式的替代物，作為兌換實質增強物之用。不過，籌碼不盡然都要標 示價錢，可直接以物體的形狀、大小或顏色來區分價值，此種方法對中重度智能障礙或 語文理解有障礙的學童反而更為實用。
(2) 積點制（point）
積點制是採用點數或分數作為獎賞的工具，方案操作指通常需將點數或分數取得的 規則及規定事先告知行為者，只要行為者的行為反應符合事先規定的目標行為，即可記 上應得的點數。
(3) 混合制（mixed use）
代幣制度在實際教學或訓練情境中，經常混合代幣制及積點制使用，一方面積點便 於計算與登記，避免代幣大量製作的浪費；一方面於兌換實質物時，以代幣進行交易更 為接近實際經濟型態。
2. 常用實施程序
代幣制度既屬於一種有結構有系統的行為改變策略，根據教學情境或個案需求規劃代
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幣增強方案的實施程序，有其必要性。綜合相關研究，歸納代幣制度常用實施程序如下：
(王大延，1997；司念雲，2002；林義勝，2009；許天威，2001；徐澄清，2000；張世彗，
2007；陳政見，2008；陳榮華，1991；康萃婷，2006；黃世鈺，2001；黃淑貞，1996；楊 淑蘭，1990；詹傑森，2008；劉修全，2000；鄭壽山，1996；Bafile, 2005; Carpenter, 2001;
Davis, Winsler, & Middleton, 2006; Gannon, Harmon, & Williams, 1997; Haldeman, 2004;
Kazdin, 1994; Kerr & Nelson, 1998; Kilmas & McLaughlin, 2007; Martin & Pear, 1996;
McIntyre, 2004; McGoey & Dupaul, 2000; Miltenberger, 2001; Porter, 2007; Zecker, 2005) (1) 決定所要處理的目標行為
在確定目標對象之後，便要決定要處理及建立的目標行為，所謂要處理或建立的目 標行為可能是要增加的適當行為，也可能是要消除的不適當行為，但兩者往往是一體之 兩，亦即當不適當行為消除了，適當行為也隨之建立起來；目標行為可能是單一行為，
也可能是一組行為。例如：「小明能準時在 7 點鐘到校」（單一行為），或者：「小美 能在睡覺前刷 牙、洗臉及準備明日所需衣物」（一組行為）；目標行為在敘述時，需 以正向積極行為為主，考量目標行為的價值時除頇衡量個體的認知層次及能力之外，並 要顧及人性尊嚴；目標行為確定之後，應以實體條文方式展示於目標對象經常能看見之 處，使目標對象能清楚明白受期待的行為是甚麼。
(2) 選擇適當的代幣
包括星星、點數、符號、戳章、遊樂幣、票券等，都可以做為代幣，使用代幣時，
頇注意下列原則：
a.在真實情境中可以觀察與計算，亦即便利行為者使用。
b.過程要容易執行，在行為建立及維持階段，宜運用不同增強分配方式。
c.代幣必頇不易複製，同時不能轉讓。
d.要有獨立的兌換系統，包括不同增強標準、點數的持續紀錄、認證方式、兌獎方式 等。
e.在目標行為出現之後，立即給予代幣，建立刺激反應與代幣增強之前的連結關係。
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f.連續漸進的塑造目標行為，有效運用制約刺激與反應增強的續發反應，及至目標行為 穩固為止。
g.代幣的使用應保持可用可賺空間。
h.代幣價值不可轉移至非目標行為後果上，以免模糊目標行為與代幣增強之間的聯結。
i.練習交換代幣的行為，必頇有讓目標對象練習換取代幣行為的能力。
(3) 選擇後援增強物
依據目標對象的個殊性與增強物的誘惑力來選擇適當的增強物，這是為了因應個別 差異而必頇實施的程序，可以依照下列三點原則來選擇擇增強物：
a.後援增強物的價值因人、因時、因地、因事而異，必頇以目標對象的喜好為原則，但 不能違法或違背倫理道德，可以是物質增強，也可以是活動類增強或者權利型增強，
Premark 原則可善加利用。
b.若目標對象為個人，可經由訪談或觀察得知增強物種類；若目標對象為團體，則可經 由調查或討論得知。但不論何種方式，都必頇由雙方或多方(包含目標對象重要關係 人)達成共識，但不宜為了建立後援增強物而剝奪學生原有權利。
c.以相關學習活動做為後援增強物是近來被討論的方式之一，此種方法的優點是更具教 育及學習意義，同時對於目標行為的建立有輔助增強之效果， McCurdy, Skinner, Grantham, Watson, & Hindman (2001)的實驗以額外的數學作業作為增強，結果不僅原 來的目標行為獲致建立，同時引發目標對象對於數學學習更高的興趣，可資證明了此 類增強物的價值。
(4) 擬定兌換系統
一個獨立的代幣兌換系統頇包含下列原則：
a.根據目標行為的層級來設定不同數值的代幣，並且讓目標對象明白目標行為的層級分 級意義。
b.設計一個交換的系統，讓目標對象得以依據賺取或虧損代幣。
c.以立即兌換為原則，配合社會性增強及正向肢體語言，即使是虧損代幣，也應給予鼓
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勵性語言，使目標對象能夠興起賺回代幣的動機。
d.設計一套可以記錄代幣賺取與虧損的模式，可以是紀錄表、手冊、學習護照等，歷程 紀錄對於代幣增強有其教育意義，並能提供目標對象自我檢視與省思。
e.明確指定紀錄認證的人員，以維持代幣增強方案的公帄性。
f.讓目標對象以代幣會取自我管理代幣兌換認證工具的特權，對發展目標行為具有正面 效果(Ayllon & Azrin, 1968; Keer & Nelson, 1998)。
g.後援增強物的價值必頇事先議定，讓目標對象有明確的努力方向；即使為讓目標對象 有更多練習目標行為的機會而欲調整增強物之價值，也必頇是合理的經過討論，並且 不宜頻繁為之。
(5) 建立親師生之間的夥伴關係
家人的支持與配合、方案操作者(通常是教師)與家人共同協助目標對象建立目標行 為方案操作者及目標對象及其家人間良好互動都可以使代幣增強方案的效果更為顯著(徐 澄清，2001；詹傑森，2008；Lyon & Lagarde, 1997; Porter, 2007; Tarbox, Ghezzi, &
Wilson, 2006)，教師及家長可以透過良好的對話，做為修正代幣增強方案兌換系統的依 據，例如增加方案中包含虧損、社會性增強、適當的忽視等多重成分；親師生良好的互 動關係，可以讓代幣增強方案在實施過程中更能兼顧目標對象的尊嚴，同時產生支持性
Wilson, 2006)，教師及家長可以透過良好的對話，做為修正代幣增強方案兌換系統的依 據，例如增加方案中包含虧損、社會性增強、適當的忽視等多重成分；親師生良好的互 動關係，可以讓代幣增強方案在實施過程中更能兼顧目標對象的尊嚴，同時產生支持性