下列之研究限制將適用於本研究之調查：
(一) 本研究所調查之學校係位於南投縣某所偏遠地區之教育優先區學校。
(二) 本研究實施之調查學生係指九十九學年度於 S 國中之國二和國三之全部學生。
(三) 本研究對象與學校受樣本與地區之限制，所有研究發現僅作為描述該校學習護照制度 之現況，不宜進行推論至其他地區之學校。
(四) 本研究所能了解之結果受限於問卷問題之設計範圍，包括學生態度及影響學習層面。
13
第貳章 文獻探討
代幣制度是一種運用籌碼(tokens)來縮短受歡迎行為和酬賞之間的動機系統(Ayllon ＆ McKittrick, 1982)，其根據古典制約學習理論之次級增強原理(secondary reinforcement)與操 作制約學習中後效強化(contingent reinforcement)的原理而來，對於增進適當行為、建立新 行為及削弱不當行為的程度與頻率係屬一種利多於弊的行為改變技術(張世慧，2007；劉春 榮，1984；Martin & Pear, 1996; O’Leary & Drabmann, 1971)。自 1968 年 Ayllon 和 Azrin 提 出代幣制度，利用增強理論處理兒童的行為問題以來，代幣制度尌被廣泛的應用在教室情 境中，以處理學生干擾行為，增進上課的學習行為，增加學業成尌以及改變其他附帶行 為，時至今日，代幣增強理論更是已經在不同情境，不同對象，配合不同增強模式變化被 廣泛的使用（Miller, 1997; O’Leary & Drabmann, 1971; Miltenberger, 2001）。
「增強」是影響「代幣制度」操作成效的一個重要因素，一般而言，增強物可分為三 類：1.原級增強物(primary reinforcers)；2.次級增強物(secondary reinforcers)；3.社會性增強 物(social reinforcers)，不管是哪一種增強物，目的均在刺激良好行為的形成 (Alberto &
Troutman, 1995)。
本研究旨在探討運用代幣制度所設計之學習護照對教育優先區學生之影響，以下分列 三節針對相關文獻進行探討，作為立論之基礎：第一節，探討行為增強理論；第二節，探 討代幣增強理論；第三節，探討學習護照理論及相關研究。
14
第一節 行為增強理論探討
影響或驅使行為改變的因素眾多，但不脫四個範疇遺傳(heredity)、環境(environmen)、
成熟(maturation)、學習(learning)(張春興、林清山，1986)。其中，遺傳和環境屬於影響或 驅使個體行為改變的客觀因素，終其一生對個體行為產生交互作用的影響，遺傳往往是個 體無法改變的影響因素，環境因素－特別是家庭和學校－則對於擴展學前兒童的整體發展 具有決定性的影響（Kirk, 1958; Lazar, 1983）；而成熟與學習屬於影響或驅使個體行為改 變的主觀因素，其所對於個體的交互作用影響會隨著個體生長程度的改變而改變，隨著年 齡的增長，成熟的影響力漸弱，學習因素的影響則會相對增加。雖然遺傳、環境、成熟及 學習四個因素均會對個體行為改變產生影響或驅使，但成熟及學習兩個因素依上述分析來 看顯得更具有教育上的意義（張世彗，2007），特別是經由練習或經驗的結果往往更能促 使個體行為產生有意識的改變，而這樣透過學習而產生的個體行為改變更具有持久性。
行為學習論（behavior learning theory）作為行為改變技術兩大理論基礎之一便是假定 人類大多數的行為是學習到的，並且相信個體在不同環境會表現出不同行為，換言之，行 為是刺激特定的，植基於此，行為改變者可以透過不同方式執行教導新行為和改正目前不 適當的行為，但也因為個體對於不同環境和反應形式會有不同的反應，因此每個行為改變 方案都必頇是個別化的，同時必頇著眼於個體環境內的當前事件，以確認其對個體目前行 為的影響為何，根據當前環境與目前行為之間的連結關係，可以清楚覺察前提事件和行為 後果之間是如何導致或產生適當的或不適當的行為，此種被覺察的的連結關係提供了行為 改變執行者據以擬定系統化行為改變計畫，此計畫的特定行為目標界定明確而清晰。
行為學習論的另一個理論基礎是認知行為改變論（cognitive behavior modification），
在行為改變技術的發展歷程中，不管是古典操作制約取向論者，或是操作制約取向論者，
學者或多或少都會討論到認知因素涉入的程度，例如 Wolpe 藉著想像來實施訓練(Wolpe, 1958)；Cautela 的想像減敏法(Cautela, 1981)等，近來更有許多學者正式運用認知行為改變 術或認知學習治療法(cognitive learning therapy)等名詞，例如 Ellis 的情理治療法(Ellis, 1993)；Beck 的認知治療法(Beck, 1990)；Meichenbaum 的自我教導訓練（Meichenbaum, 1986）等，但根據本研究主旨，主要探討行為學習論中操作制約的增強作用，認知行為改 變理論不在探討範圍之列，因此以下分尌行為學習論的歷史演進與現況、增強作用與個體
15
行為反應及操作制約的基本增強原理進行探討。
(一)歷史演進與現況
1、演進
行為學習論的主張是根據十九世紀初期興起於美國的行為主義(behaviorism)，不過，
行為學習論只是一個總名稱，在此一名稱下有許多不同觀點的理論，而這些理論的分水 嶺，學者多以行為主義心理學的創始人 Watson (J. B. Watson, 1878-195)作為標的人物：1930 以前的行為理論被稱為古典行為主義(classical behaviorism)，而 30 年代以後的行為理論則 被稱為新行為主義（neo-behaviorism）。然而，即便是新行為主義，仍可區分為：形式行 為主義（formal behaviorism），主要代表人物為提倡假設演繹學習論（hypothetic-deductive learning theory）的 Hull (C. L. Hull, 1884-1952)及提倡目的行為主義(purposive behaviorism) 的 Tolman (E. C. Tolman, 1896-1961)；非形式行為主義（informal behaviorism），主要代表 人物是 Miller（N. E. Miller, 1902-）及 Berlyne (D. E. Berlyne, 1924~1976)；極端行為主義
（radical behaviorism），主要代表人物為 Skinner（B. F. Skinner, 1904-1990）；社會行為主 義（sociol-behaviorism），主要代表人物為 Bandura（A . Bandura, 1925-）。
在行為學習論演進百年來，古典制約（classical conditioning）、操作制約（operant conditioning）及社會學習論（social learning theory）被認為其中最重要且對教育影響最大 的三種理論，也是影響行為改變技術最大的三種行為理論 （張世彗，2007；張春興，
2000；Freiberg, 1999)，這三種理論均將學習視為刺激與反應之間新關係建立的歷程，但對 學習歷程中刺激與反應間關係是如何建立以及個體學習之產生究竟受哪些因素影響，三種 理論所持觀點卻大不相同。以下，針對包括這三種理論在內的行為學習論主要研究之發展 演進作一摘要整理，俾便釐清與認識行為學習論百年來的貢獻（張春興，2000；張厚粲，
1997 ； Bandura, 1977, 1986, 1995, 1997; Domjan, 1998; Freiberg, 1999; Premark, 1959;
Seligman, 1975; Skinner, 1974, 1990）。
16
表 2-1
行為學習論的研究發展摘要
西元年 人物 發展與研究 說明
1892-1905 Sechenov 發現中樞抑制現象。 心理活動都是藉著反射發展出來。
1857-1927 Bekhterrev 結合反射。
忽略對意識狀態的研究。
（conditioned reflex）
把反射解釋為有機體與外部世界交 互作用的要素。
1911 Thorndike 根據貓迷龍(puzzlebox) 實驗提出嘗詴錯誤學習。
（Skinner box）
經由強化某一特定反應，從而建立 激－反應聯結的歷程。
（續下頁）
17
西元年 人物 發展與研究 說明
1938 後效增強(或譯增強報應
關係)(contingencies of reinforcement)
(systematic esensitization)
建立焦慮程度層次表，配合肌肉鬆
18
西元年 人物 發展與研究 說明
1967 Rescorla Soloman
雙過程新論（modern two -processtheory）
1969 Miller 生理回饋（biofeedback） 以操作制約原理達到以心理作用支 配生理的變化。
19
Skinner 的極端行為主義，從 Thorndike 的嘗詴錯誤學習三大學習法則到 Bandura 的社會學 習理論三元交互作用，行為學習論者在教育心理學上的卓越貢獻無庸置疑，其應用於學習(response cost)技術，但兩者技術都涉及增強物損失，因此都是一種懲罰，但 Skinner 認為 懲罰是不當的教學方法，此外，許多個別化教材只仿效了編序教學「刺激－反應－回饋」
的形式，而忽略了教材內部聯結的實質精神，而教室行為管理所採用的代幣方案通常只聚 焦在瑣碎的行為上，導致應用上的狹隘等等，雖然如此，根據操作條件作用原理而興起的
20
精熟學習(mastery learning)以及凱勒計畫(Keller plan)根據多項實驗成果，在短期實施、求學 態度及大學生自學輔導等方面都獲致良好的成效(Guskey, 1987; Slavin, 1987; Kulik & Kulik, 1986)。然而，最受到關注的還是受到 Skinner 對增強作用的實驗分析而發展出來的應用行 為分析領域(applied behavior analysis) (Miller, 1997)，報應關係增強和社會增強等理論在應 用行為分析中更因此無所不在，因為 Skinner 認為考慮人的行為原因時，不能只研究可確 定的、可觀察的及可測量的外顯行為(Skinner, 1974)，更應加以考慮行為的前因及後果，以 便更廣泛的定義行為(Miller, 1997)；應用行為分析領域著重於應用行為學習理論的方法於 社會重要的課題上，包括各級學校教育、兒童教育與輔導、特殊兒童訓練、身體健康和醫 療、犯罪及心理疾病等(Baer, Wolf & Risley, 1968; Kazdin, 1978)，與此同時，行為改變技術
（behavior modification)也發展成為正式的訓練，然而，必頇強調的是，不是所有的行為改 變技術都是應用行為分析(Vollmer, 2001)，因為行為分析的特徵包括(Miller, 1997; Retting &
Paulson, 1975)：
（1） 重視觀察不重標記，由此得知行為是否正在改變或者處理策略是否得當。
（2） 應用在社會或臨床上、個人或一小群人在長時間上，深具意義的行為。
（3） 尋找顯著的介入效果，得以讓個體的功能在每天的生活中有明顯的不同。
（4） 透過直接觀察來評量行為，例如計算反應的次數。
（5） 使用環境中的可觀察事件來影響行為的頻率。
（6） 評估並求證造成行為改變的因素。
因此，在班級中實施代幣增強方案，企圖改變不適當行為或建立適當行為，卻沒有任 何實驗控制，便不能稱之為應用行為分析。
由於使用實證科學的方法蒐集、紀錄並分析個人生活中可以改變行為的所有事件資 料，再加以發展成個別化與可被理解的行為處理計畫(behavior intervention plans, BIP) (Simpson, 1998)，因此廣泛而成功的運用在幫助有特殊需求的人們解決許多行為問題，甚 至擴展到應用於預防維持及促進行為，而不僅只是要消除現有的行為問題，是一個極為客 觀而具有行動性的教育策略(Sugai, Lewis-Palmer, & Hagan, 1998; Sugai & Horner, 1999;
Sugai, Sprague, Horner, & Walker, 2000)。
21 (二)增強作用與個體行為反應
1、增強的意義及特性
根據行為學習論的觀點，增強(reinforcement)係指：在條件作用中，凡能使個體操作性 反應的頻率增加的一切安排，不管是內在或外在動機，只要能滿足個體需求，都算增強；
產生強化作用的刺激，稱為強化物，而個體行為傾向於因獲得增強物而增加其強度的過
產生強化作用的刺激，稱為強化物，而個體行為傾向於因獲得增強物而增加其強度的過