學習護照對教育優先區學生之影響~以教育部99年度攜手計畫南投縣績優國中為例

國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士班

碩士論文

指導教授：任慶儀 博士

學習護照對教育優先區學生之影響

以教育部 99 年度攜手計畫南投縣績優國中為例

研究生：王政忠 撰

中華民國 100 年 6 月

I

摘要

本研究目的之一為瞭解學習護照對南投縣教育優先區 S 國中學生學習的影響，進一步討 論它對學生各種學習層面的影響，對不同背景的學生是否獲得相同的影響，以及學生對實施 學習護照之態度，以作為其改進學習護照的實施；其二，探討學習護照之配套措施--- 代幣 制度，其影響學生之選擇增強物行為的因素，以瞭解增強物對不同學生的影響，作為改進增 強物的類型，以符合學生的期望並提昇其增強效果。 本研究之研究範圍限於該所獲教育部評定為 2009 年攜手計畫全國績優之學校，該校運用 學習護照以提升全校學生學習成效已達 9 年，並有具體成效佐證，做為本研究主題之對象具 有代表性，但因研究對象僅限於該校學生，受樣本、地區及問卷設計之限制，所有研究發現 僅作為描述該校實施代幣制度之學習護照效能之現況。 本研究採問卷調查法，研究者為該校教師，以自編問卷作為研究工具，針對該校二年級 及三年級共 65 位學生進行普查，蒐集實徵資料，針對上述之研究目的所列出之虛無假設，分 別以 t 檢驗、單因子變異數分析(one-way ANOVA)和多變量分析(MANOVA)等統計方法進行 統計考驗。 本研究之文獻探討以行為增強理論為核心，其次為代幣增強理論，最後探討學習護照理 論及國內相關研究分析。 本研究根據主要發現提出五項結論： 1. 不同背景之學生自覺學習護照對其影響並無顯著差異且均呈現高度影響。 2. 不同年級與經濟狀況之學生對學習護照的態度具有顯著之差異。 3. 不同背景之學生均自覺學習護照對其各種學習層面之影響並無顯著差異。 4. 不同性別及不同學業成就之學生影響其選擇增強物的對象具有顯著性差異。 5. 不同背景之學生選擇增強物的類型無顯著差異，但皆把流行類增強物列為最低考量， 把娛樂類增強物列為最優先考量。 最後，本研究根據結論提出對於學習護照設計實施、學習護照實際操作及未來研究之建 議，提供S國中及其他學校實施學習護照之參考，並據以做為後續相關研究之參採。 關鍵字：代幣制度、學習護照、行為增強、教育優先區、攜手計畫

II

Abstract

In order to reveal the effects of learning passport of S Junior High School, located in Nantou, Taiwan, which was characterized as educational priority school (referred as educationally

disadvantaged school), the study investigated the regarding impacts on students in terms of learning performance and attitude. Moreover, factors that affected students’ selection of reinforcer in the token system, as a benefit of the learning passport, were under investigation.

The target school in this study was marked by the Ministry of Education as the best institution among others for remarkable success in the Partners in Education Program (PIE) in 2009, in which the learning passport had been adopted for nine years. A total of 65 students in the 11th and 12th grades was drawn from the target school as the subjects of the study. Due to a limitation of the sampling, the analogy drawn from this study was not applied to other schools.

A questionnaire was administered by the researcher, who is the teacher of the school, to subjects. The data was collected and analyzed by t test, one-way ANOVA and MANOVA. The major findings were as follows:

1. No significant difference was found in learning in terms of impacts of learning passport between students of different background, however, a highly positive impact was reflected in the study. 2. A significant difference was found in attitude between the 11th and 12th graders and students

with different economic status, no significant difference was found between males and females and students of different academic achievement and family structure.

3. No significant difference was found in learning performance between students of different background.

4. A significant difference was found in target agents who impacted the selection of reinforcers between males and females and students of different academic achievement.

5. No significant difference was found in types of reinforcer selected by students of different background, however, amusement-reinforcers were students’ favorite while fashion-reinforcers were the disfavor for students of different background.

Based on the conclusions, the study provided some suggestions to the implementation and the manipulation of learning passport in S Junior High School to improve its effect and the

recommendations for future studies were also included.

III

目次

第壹章 緒論

第一節

研究背景………1

第二節 研究動機………3

第三節 研究目的、問題與意義 ………8

第四節 研究方法 ……… 9

第五節 名詞釋義……… 11

第六節 研究範圍與限制……… 12

第貳章 文獻探討

第一節 行為增強理論探討………14

第二節 代幣增強理論探討………41

第三節 學習護照理論及相關研究………58

第參章 研究設計與實施

第一節 研究對象與取樣………81

第二節 研究工具………82

第三節 實施程序………83

第四節 研究設計………84

第五節 資料處理與分析………86

第肆章 資料分析與結果

問題一 不同背景之學生自覺學習護照對其影響是否有差異……… 88

問題二 不同背景之學生對學習護照的態度是否有差異……… 91

IV

問題三 不同背景之學生自覺學習護照對其各種學習層面之影響是否

有差異……… 94

問題四 影響不同背景學生選擇增強物的對象是否有差異…………104

問題五 不同背景之學生選擇增強物的類型是否有差異………118

第伍章 結論與建議

第一節 研究目的與問題………129

第二節 實施過程………130

第三節 主要發現………130

第四節 結論………131

第五節 建議………136

參考文獻

中文部份………141

西文部分………146

附錄

「學習護照之代幣制度對學生及其行為影響」問卷……… 153

「S 國中自主學習護照」影本……… 157

V

表次

表 1-1 S 國中 86 學年度至 98 學年度弱勢學生人數及比例………4

表 1-2 S 國中 86 學年度學業成就統計數據………4

表 1-3 S 國中 89-90 學年度學業成就統計數據 ………5

表 1-4 S 國中 91-93 學年度學業成就統計數據 ………6

表 1-5 S 國中 94-98 學年度學業成就統計數據 ………7

表 2-1 行為學習論的研究發展摘要 ……… 16

表 2-2 非增強策略意義、時機及目的 ……… 30

表 2-3 間歇增強的簡單分配方式 ……… 35

表 2-4 FR 與 VR 增強的比較………36

表 2-5 FI 與 VI 增強的比較………37

表 2-6 FD 與 VD 增強的比較………38

表 2-7 區分性增強方式、意義、時機及目的………39

表 3-1 有效樣本之年級與性別分配表 ……… 81

表 4-1 問卷分量表與總量表信度分析摘要表 ……… 87

表 4-2 不同年級之學生自覺學習護照對其影響之比較分析 ……… 88

表 4-3 不同性別之學生自覺學習護照對其影響之比較分析 ……… 89

表 4-4 不同家庭結構之學生自覺學習護照對其影響之比較分析 ……… 89

表 4-5 不同經濟狀況之學生自覺學習護照對其影響之比較分析 ……… 90

表 4-6 不同學業成就之學生自覺學習護照對其影響之描述性統計摘要 …… 90

表 4-7 不同學業成就之學生自覺學習護照對其影響之變異數分析摘要 …… 91

表 4-8 不同年級之學生對學習護照的態度之比較分析 ……… 91

表 4-9 不同性別之學生對學習護照的態度之比較分析 ……… 92

表 4-10 不同家庭結構之學生對學習護照的態度之比較分析……… 92

表 4-11 不同經濟狀況之學生對學習護照的態度之比較分析……… 93

表 4-12 不同學業成就之學生對學習護照的態度之描述性統計摘要………… 93

表 4-13 不同學業成就之學生對學習護照的態度之變異數分析摘要………… 93

VI

表 4-14 不同年級之學生自覺學習護照對其各種學習層面影響之描述性統計

摘要………95

表 4-15 不同年級之學生自覺學習護照對其各種學習層面影響之多變量分析

摘要………95

表 4-16 不同性別之學生自覺學習護照對其各種學習層面影響之描述性統計

摘要………97

表 4-17 不同性別之學生自覺學習護照對其各種學習層面影響之多變量分析

摘要………97

表 4-18 不同家庭結構之學生自覺學習護照對其各種學習層面影響之描述性

統計摘要………99

表 4-19 不同家庭結構之學生自覺學習護照對其各種學習層面影響之多變量

分析摘要………99

表 4-20 不同經濟狀況之學生自覺學習護照對其各種學習層面影響之描述性

統計摘要 ………101

表 4-21 不同經濟狀況之學生自覺學習護照對其各種學習層面影響之多變量

分析摘要 ………101

表 4-22 不同學業成就之學生自覺學習護照對其各種學習層面影響之描述性

統計摘要 ………103

表 4-23 不同學業成就之學生自覺學習護照對其各種學習層面影響之多變量

分析摘要……… 103

表 4-24 影響不同年級學生選擇增強物的對象之描述性統計摘要 …………105

表 4-25 影響不同年級學生選擇增強物的對象之多變量分析摘要 …………106

表 4-26 影響不同性別學生選擇增強物的對象之描述性統計摘要 …………107

表 4-27 影響不同性別學生選擇增強物的對象之多變量分析摘要 …………108

表 4-28 影響不同家庭結構學生選擇增強物的對象之描述性統計摘要 ……109

表 4-29 影響不同家庭結構學生選擇增強物的對象之多變量分析摘要 ……110

表 4-30 影響不同經濟狀況學生選擇增強物的對象之描述性統計摘要 ……111

VII

表 4-31 影響不同經濟狀況學生選擇增強物的對象之多變量分析摘要 ……113

表 4-32 影響不同學業成就學生選擇增強物的對象之描述性統計摘要 ……114

表 4-33 影響不同學業成就學生選擇增強物的對象之多變量分析摘要 ……115

表 4-34 影響不同學業成就學生選擇增強物對象之平均數事後比較分析摘要

……… 115

表 4-35 不同年級之學生選擇增強物的類型之描述性統計摘要 ……… 119

表 4-36 不同年級之學生選擇增強物的類型之多變量分析摘要 ……… 120

表 4-37 不同性別之學生選擇增強物的類型之描述性統計摘要 ……… 121

表 4-38 不同性別之學生選擇增強物的類型之多變量分析摘要 ……… 122

表 4-39 不同家庭結構之學生選擇增強物的類型之描述性統計摘要 ……… 123

表 4-40 不同家庭結構之學生選擇增強物的類型之多變量分析摘要 ……… 124

表 4-41 不同經濟狀況之學生選擇增強物的類型之描述性統計摘要 ……… 125

表 4-42 不同經濟狀況之學生選擇增強物的類型之多變量分析摘要 ……… 126

表 4-43 不同學業成就之學生選擇增強物的類型之描述性統計摘要 ……… 127

表 4-44 不同學業成就之學生選擇增強物的類型之多變量分析摘要 ……… 128

IX

圖次

圖 2-1 操作制約過程與增強後效類型………25

圖 3-1 研究架構………84

圖 4-1 不同年級之學生自覺學習護照度對其各種學習層面之影響…………96

圖 4-2 不同性別之學生自覺學習護照度對其各種學習層面之影響…………98

圖 4-3 不同家庭結構之學生自覺學習護照度對其各種學習層面之影響……100

圖 4-4 不同經濟狀況之學生自覺學習護照度對其各種學習層面之影響……102

圖 4-5 不同學業成就之學生自覺學習護照度對其各種學習層面之影響……104

圖 4-6 不同對象影響不同年級學生選擇增強物………106

圖 4-7 不同對象影響不同性別學生選擇增強物………108

圖 4-8 不同對象影響不同家庭結構學生選擇增強物………110

圖 4-9 不同對象影響不同經濟狀況學生選擇增強物………112

圖 4-10 不同對象影響不同學業成就學生選擇增強物………118

圖 4-11 不同年級之學生選擇增強物的類型………120

圖 4-12 不同性別之學生選擇增強物的類型………122

圖 4-13 不同家庭結構之學生選擇增強物的類型………124

圖 4-14 不同經濟狀況之學生選擇增強物的類型………126

圖 4-15 不同學業成就之學生選擇增強物的類型………128

1

第壹章 緒論

第一節 研究背景

(一) 台灣弱勢教育的實施概況

本諸促進教育機會均等、實現社會正義、增進社會流動的三點原因，政府自 1996 年起陸 續推出一系列協助弱勢地區及學生的政策與方案，試圖以「積極性差別待遇」的理念，優先 分配教育資源給相對弱勢的受教者，正是實踐 Rawls (1971)在其”正義論”(The Theory of Justice）一書中揭櫫的精神，亦即以形式上的不公帄方式提供更為多元的機會給予天生相對 弱勢的族群，使弱勢地區的學生能夠具備與他人競爭的能力，縮小與優勢階層之間的差距 。 自 1996 年迄今，所實施的主要政策與方案有：1996 年「教育優先區計畫」、2003 年「關懷弱 勢弭帄落差課業輔導方案」、2004 年「退休菁英風華再現計畫」及「國中基測成績 PR 值低於 10 之人數達到該校應考學生數的 25%以上國中提升方案」、2005 年「攜手計畫—大專生輔導 國中生課業試辦計畫」及 2006 年整併後四項而成的「攜手計畫扶助方案」。其中「攜手計畫 扶助方案」與「教育優先區計畫」是國內目前最主要的、全面性的協助弱勢學生的兩大政策 與方案，兩大政策皆具有補償教育的性質皆且為免費，但教育優先區計畫是一整體性計畫， 學習輔導只是其中一項子計畫，攜手計畫課後扶助則是完全以教學為主；此外，教育優先區 之學習輔導可以採整班教學，攜手計畫課後扶助則採小班教學，以 6-12 人為原則。 無論是「教育優先區計畫」或「攜手計畫扶助方案」等一系列協助弱勢學生學習的方案， 自 1996 年迄今，在補助金額、受輔學生數、參與校數或補救教學策略研習場次等量化指標， 數據、金額與人數都極為可觀。以教育部 99 年 6 月 25 日公布的 98 年度施政績效報告顯示， 98 年度全國國中小開辦「攜手計畫」及「教育優先區-學習輔導」開辦校數已達 2,940 所， 全國國中小開辦比率已達 88％以上；98 年度投入教育優先區計畫經費為 550,000 元，投入 攜手計畫課後扶助方案經費為 730,0001 元；全國計 242,686 學生人次受惠。可見政府為彰顯 教育正義、縮短弱勢學生學習落差的決心與努力（王潔真，2007；吳佳儒，2008；翁福元、

2

黃彥超、陳正專，2009；張嘉寧，2007；教育部，2010；陳伯璋等，2009；陳麗珠，2007； 黃俊傑，2009；楊婷帆，2009；蔡元隆、侯相如，2009；鄭文淵，2007；盧威志，2008；羅 時桓，2007）

(二) 台灣弱勢教育實施的困難

在政策及預算支持這兩方面，政府確實展現了相當程度的投入，而在教學現場負責執行 的學校行政單位及任課教師，也都為了提升弱勢學生的學習成效而戮力以赴，依據教育部官 方統計，98 年度接受攜手計畫課後扶助及教育優先區計畫的學生，在國(語)文、數學及英語 學習成績上，有進步之學生比率分別為 87.80％、84.68％及 79.42％；因為參與此兩項計畫 而學習態度變好的學生比率也相當高，國（語）文、數學及英語分別達 91.87％、91.20％及 89.05％（教育部，2010）。然而，對於執行面的研究與探討報告中，同時也反映了許多可待 改進的空間，其中，在學生上課部分所面臨的問題，包括班級秩序的管理及進度的掌握及社 團練習時間與學習輔導時間重疊；在學生篩選的部分所產生的困難點，包括學生程度差異太 大、參與活動學生時有重複及學習低成就的學生受限於人數百分比規定而無法參加；在課程 安排尚待克服的部分，包括補救教學模式及課程內容與一般非補救課程相似、時間安排及配 套措施不周全；在師資的部分較常出現的問題則為教師補教教學的專業及技巧不足；在行政 支援部分則常面臨設備無法滿足教師需求、計畫精神宣導不足、行政人員主觀意識過強及獎 勵措施不足等問題。(王潔真，2007；吳佳儒，2008；陳淑麗，2008；黃佳凌，2007；張嘉寧， 2007；鄭文淵，2007；羅時桓，2007) 其中特別引起關注的是對於如何激發學生學習動機與檢核與紀錄學生學習歷程，在大多 數的研究中一再被提及。學生學習動機的低落是課輔教師最感困擾的問題之一，而動機的低 落來自於家長的不關心、缺乏學習目標及學習歷程的被忽略等因素，同時，多數研究也指出 一般中產階級都會式的評量方式、評量標準及回饋系統對於弱勢低成就的學生，也就是補教 教學的目標學生而言，無法提升其學習動機，也無法提升其學習意願；此外，學習歷程的被

3

忽略也是受輔學生無法得到正向支持力量，從而放棄堅持的原因。（王玉程，2009；陳伯璋等， 2009；陳淑麗，2007、2008；黃俊傑，2009；翁榮銅，2006） 由此可知：如何提升學生學習意願、記錄學生學習及進步歷程成了弱勢學生政策與方案 是否能確實發揮效益的一個重大關鍵因素。

第二節 研究動機

S 國中位於南投縣 J 鄉北邊，該鄉全年稅收長期在南投縣十三鄉鎮中名列最後，素有全 台灣最窮的帄地鄉之稱。S 國中學區涵蓋七個村莊，與該鄉行政機關集中的南邊十一村莊隔 絕，兩個區域之間僅以一條產業道路連絡，行政資源不易到達，顯得弱勢與孤立。學區經濟 型態以農業為主，但因所產農作物如柳丁、香蕉、龍眼、檳榔等經濟價值不高，屬於經濟極 為不利地區，多數屬於低收入戶。居民因為謀生不易，青壯人口多數出外謀生，造成學區內 隔代教養家庭比例極高，又因為經濟條件差，導致外籍新娘比例極高，且離婚比例相對也高， 單親家庭極為普遍，九二一地震後，由於貸款條件寬鬆，許多民眾申請了重建貸款，但到了 還本息的時候，景氣不好，讓生活更為加重，導致弱勢留在鄉下的比例更高。經分析 S 國中 之學生家庭背景，以教育部推動攜手計畫所設定包含單親、依親、隔代教養、身心障礙人士 及其子女、低收入戶及外籍子女等之弱勢學生指標為依據，從表 1-1 可看出 S 國中弱勢學生 比例自 1997 年至 2010 年不曾低於 40％，遠高於教育部定義之教育優先區學校所需符合的 20%，顯示 S 國中長期屬於學習弱勢學區。

4

表 1-1 S 國中 86 學年度至 98 學年度弱勢學生人數及比例 學年度 86 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 年度 1997 -1998 2000 -2001 2001 -2002 2002 -2003 2003 -2004 2004 -2005 2005 -2006 2006 -2007 2007 -2008 2008 -2009 2009 -2010 全校人數 147 94 100 103 105 116 115 101 86 90 101 弱勢學生 人數/比例 75 / 52% 50 / 54% 53 / 53% 52 / 51% 48 / 46% 48 / 42% 48 / 42% 44 / 44% 37 / 44% 36 / 40% 42 / 42% 資料來源：S 國中教導處，2010，87 及 88 學年度資料在 921 地震中毀損遺失 研究者於 1997 年分發至 S 國中服務，即發現學生學習成就普遍低落，除在校成績明顯低 外，升學考試表現尤其不佳，分析該（86）學年度各項學習表現數據如下： 表 1-2 S 國中 86 學年度學業成就統計數據 學年度 年度 全校 人數 弱勢 學生 人數/ 比例 (％) 畢業生 人數 畢業生 弱勢 人數 學年成績 平均低於 60 分 人數/ 比例 (%) 所有弱勢 學生學年 成績平均 低於 60 分 人數/ 比例 (%) 所有畢業 生未達 國立高中 職錄取 分數 人數/ 比例 (%) 所有弱勢 畢業生 未達國立 高中職錄 取分數 人數/ 比例 (%) 所有畢業 生到達 南投高中 錄取分數 (PR72) 人數/ 比例 (%) 所有弱勢 畢業生到 達南投 高中錄取 分數 (PR72) 人數/ 比例 (%) 86 1997 -1998 147 75 / 52 50 25 89 / 61 61 / 82 38 / 76 21 / 84 3 / 6 0 / 0 資料來源：S 國中教導處，2010 為改善此一現象，S 國中除了於 2000 年起申請經費實施教育優先區計畫外，研究者同時 於該年起與 S 國中教師團隊共同推動一系列提昇教學效能方案，包含閱讀寫作方案、主題統 整教學、榮譽積點卡、學科分組教學、技藝學程等，但學生學習成就提升情形並不明顯，分 析 89 及 90 學年度各項學習表現數據如下：

5

表 1-3 S 國中 89-90 學年度學業成就統計數據 學年度 年度 全校 人數 弱勢 學生 人數/ 比例 (％) 畢業生 人數 畢業生 弱勢 人數 學年成績 平均低於 60 分 人數/比例 (%) 所有弱勢 學生學年 成績平均 低於 60 分 人數/比例 (%) 所有畢業 生未達 國立高中 職錄取 分數 人數/比例 (%) 所有弱勢 畢業生 未達國立 高中職錄 取分數 人數/比例 (%) 所有畢業 生到達 南投高中 錄取分數 (PR72) 人數/比例 (%) 所有弱勢 畢業生到 達南投 高中錄取 分數 (PR72) 人數/比例 (%) 89 2000 -2001 94 50 / 54 28 15 55 / 59 39 / 78 20 / 72 11 / 74 2 / 8 0 / 0 90 2001 -2002 100 53 / 53 29 16 56 / 56 38 / 72 20 / 69 10 / 63 3 / 11 0 / 0 資料來源：S 國中教導處，2010 針對此一現象，校內教學團隊多次進行例行性及個別教學檢討對話，在對話紀錄中，多 數教師團隊成員多次表示：弱勢家庭的支持性力量薄弱導致學生學習動機低落是學習低成就 的最大原因，常態性的低支持度自國小起便塑造學生成為消極的學習態度，冰凍三尺非一日 之寒，即使進入 S 國中所建構的種種學習模式中，亦難有所改善。這與王秀槐(1985)、林義 男(1993)、徐易男(2004)、符碧真(1984)、陳正昌(1994)、陳奎熹(1993)、陳麗如(2003)、 陳鴻賢(2003)、蔡文山(2004)、葉子超(2001)、謝雨生（1994）、Finn (1998), Marjorbanks (1997), Muller ＆ Schiller (2000), Trusty (1998)等多位學者的研究相符，上述研究都指出家庭支持性 力量的薄弱及家庭教育資源缺乏，包括家長社經地位不高、家庭物質條件低落、經濟收入差 及家長教育程度偏低等等都會影響學生的學習動機，從而導致學習成效低落及學習成就不 彰，但因考量造成「家庭支持性力量薄弱」的因素（包含經濟、文化、社會等等）極為複雜， 並非學校憑藉教育手段便能夠輕易解決，於是研究者轉而思考如何針對「激發學生在校學習 動機及改善學習行為」提出策略。 因此，自 2002 年 7 月起，研究者推動「學習護照」制度，以「鼓勵參與、提升動機、刺 激學習」為行動依據，整合校內「語文學習、獎勵辦法、生活教育」諸項策略，並以代幣制 度作為增強之配套措施。自 2002 年起，學生學習成效有了較為明顯的提升，包含弱勢與非弱 勢學生，在學業成就都有了突破，分析 91 至 93 學年度各項學習表現數據如下：

6

表 1-4 S 國中 91-93 學年度學業成就統計數據 學年度 年度 全校 人數 弱勢 學生 人數/ 比例 (％) 畢業生 人數 畢業生 弱勢 人數 學年成績 平均低於 60 分 人數/比例 (%) 所有弱勢 學生學年 成績平均 低於 60 分 人數/比例 (%) 所有畢業 生未達 國立高中 職錄取 分數 人數/比例 (%) 所有弱勢 畢業生 未達國立 高中職錄 取分數 人數/比例 (%) 所有畢業 生到達 南投高中 錄取分數 (PR72) 人數/比例 (%) 所有弱勢 畢業生到 達南投 高中錄取 分數 (PR72) 人數/比例 (%) 91 2002 -2003 103 52 / 51 37 19 48 / 47 33 / 64 23 / 63 11 / 58 4 / 11 1 / 6 92 2003 -2004 105 48 / 46 34 18 32 / 31 26 / 55 18 / 53 10 / 56 4 / 12 1 / 6 93 2004 -2005 116 48 / 42 32 15 27 / 24 18 / 38 13 / 41 7 / 47 8 / 25 2 / 14 資料來源：S 國中教導處，2010 自 2002 年起實施的學習護照制度業已整合內校內所有學習方案，同時經由教師團隊持續 對話進行修正，包含： 一、實施辦法細則文字化以建立契約(92 學年度校務會議)。 二、學區國中小四校策略聯盟共同辦理跳蚤市場以營造集體氛圍；達成以學科表現及學 習態度為主的加點共識以與學習明確連結；加扣點範圍共識強化契約關係；跳蚤市 場尋求社會資源以降低成本(93 學年度課程發展委員會議)。 三、學習護照制度列入新生訓練課程、親職教育、親師座談重點以尋求家長支持與融入； 配套寒暑徦補救學習以追蹤完成抽背進度及抵銷扣點；加扣點教師認證明確定義以 修正契約關係；每次段考後累積點數公告以提醒學生並方便教師輔導及追蹤；確立 單次行為表現分段加點共識，明確告知學生情意、技能、認知等學習優良表現；學 習護照內增加正式測驗點數乙項，提供圖書禮券以供兌換，目的在刺激高成就學生 追求自我超越(94 學年度校務會議)。 四、討論各年級使用次數、時距、頻率並建立共識，以避免功利主義及機械操作；建議 教師強調社會化增強，運用形式運思期以形成內化價值觀(95 學年度領域小組對話)。 五、研究者透過校外分享、與文獻對話以省思並尋求理論化基礎(97 學年度領域小組對

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話)。 六、列入本校免試入學薦送條件(98 學年度免試入學委員會議)。 自 2005 年起，S 國中學生學業成就有了更為明顯的提升，以段考成績為例：班級學科帄 均分數最高由 2002 年的 73 分達到 2009 年的 78 分，最低分由 2002 年的 49 分提高到 2009 年 的 58 分；升學表現部分，全校學生畢業就讀私立高中職比例由 2002 年的 63%逐次穩定降低 至 2010 年 6 月的 20%，全校學生畢業錄取分數達到南投高中以上者由 2002 年的 11%漸次穩定 提高至 2010 年 6 月的 27％，最低為 2006 年的 23％，最高為 2009 年的 32％。除學業成就之 外，S 國中自 2002 年起陸續開辦之美術、陶藝、國樂、烘焙等各項課程，在全縣性乃至於全 國性競賽中屢獲佳績，學生在學習過程中所展現的積極態度逐漸獲得家長認同，學區國小畢 業生跨區就讀比例亦由 1998 年以前的帄均 30%逐步降低，自 2006 年至 2009 年維持在 6%至 9%之間(南投縣立 S 國中，2009)。分析 94 至 98 學年度各項學習表現數據如下： 表 1-5 S 國中 94-98 學年度學業成就統計數據 學年度 年度 全校 人數 弱勢 學生 人數/ 比例 (％) 畢業生 人數 畢業生 弱勢 人數 學年成績 平均低於 60 分 人數/比例 (%) 所有弱勢 學生學年 成績平均 低於 60 分 人數/比例 (%) 所有畢業 生未達 國立高中 職錄取 分數 人數/比例 (%) 所有弱勢 畢業生 未達國立 高中職 錄取分數 人數/比例 (%) 所有畢業 生到達 南投高中 錄取分數 (PR72) 人數/比例 (%) 所有弱勢 畢業生到 達高中 錄取分數 (PR72) 人數/比例 (%) 94 2005 -2006 115 48 / 42 39 15 21 / 19 13 / 28 8 / 21 4 / 27 11 / 29 5 / 34 95 2006 -2007 101 44 / 44 45 18 15 / 15 11 / 25 9 / 20 5 / 28 10 / 23 4 / 23 96 2007 -2008 86 37 / 44 31 15 15 / 18 7 / 19 6 / 20 4 / 27 8 / 26 4 / 27 97 2008 -2009 90 36 / 40 25 11 14 / 16 7 / 20 6 / 24 3 / 28 8 / 32 3 / 28 98 2009 -2010 101 42 / 42 30 11 16 / 16 8 / 20 6 / 20 3 / 28 8 / 27 3 / 28 資料來源：S 國中教導處，2010

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從表 1-5 可以看出，自 2002 年至 2010 年之間，S 國中的學習弱勢學生比例持續偏高， 然而學生學習表現、畢業生升學表現率自 2003 年開始改善，自 2005 年開始則極為顯著的提 升，研究者因為設計實施此一制度於 2008 年獲選為 Power 教師全國首獎，S 國中亦同時因此 一方案的實施於 2009 年獲教育部評鑑為攜手計畫課後扶助方案全國績優學校，2002 年 9 月 開始實施以代幣制度為主軸設計的學習護照等一系列配套措施是否成為改變的關鍵，值得研 究。

第三節 研究的目的、問題與意義

本研究的目的之一是在瞭解學習護照對 S 國中學生學習的影響，進一步瞭解它對學生之 「作業表現、課堂表現、考試表現、班務參與、班規遵守」等層面的影響是否相同？不同背 景的學生是否獲得相同的影響？以作為改進學習護照的實施。雖然，研究者運用習護照以提 升該校弱勢學生學習成效已具體反應在歷年數據上，但是仍需有實證資料的支持以確定學習 護照的持續實施（王政忠，2010）。 此外，「跳蚤市場」是學習護照之配套措施之一。學生根據學習護照之結果換取增強物， 研究者也發現增強物的類別對不同學生具有不同的增強作用，因此本研究之研究目的之二為 探討影響學生選擇增強物行為的因素，以瞭解增強物對不同學生的影響，作為改進增強物的 類型，以符合學生的期望提昇其增強效果。 針對上述之研究目的，本研究擬就下列問題進行探討： ㄧ、不同背景之學生在自覺學習護照對其之影響上是否有差異？ 二、不同背景之學生對學習護照的態度是否有差異？ 三、不同背景之學生在自覺學習護照對其各種學習層面之影響上是否有差異？ 四、影響不同背景學生選擇增強物的對象是否有差異？ 五、不同背景之學生選擇增強物的類型是否有差異？

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本研究的意義在於研究結果可以作為教育部在教育優先區 S 國中實施弱勢學生教育計畫 的成果展現。期望能藉由科學的實證資料提出學習護照在偏遠地區國中的實施成效及其對弱 勢學習學生的重要性，為教育部後續的政策提出建議，以及維持持續在教育優先區中該項政 策之辯證，更作為日後他校實施學習護照之重要典範。

第四節 研究方法

一、研究假設

依據上述的目的，本文擬就針對前述研究問題，列出其虛無假設以進行統計考驗： 【研究問題一】不同背景之學生在自覺學習護照對其影響上是否有差異？ 【統計假設】 虛無假設 1-1 不同年級之學生在自覺學習護照對其影響上並無差異。 虛無假設 1-2 不因性別之學生在自覺學習護照對其影響上並無差異。 虛無假設 1-3 不同家庭結構之學生在自覺學習護照對其影響上並無差異。 虛無假設 1-4 不同經濟狀況之學生在自覺學習護照對其影響上並無差異。 虛無假設 1-5 不同學業成就之學生在自覺學習護照對其影響上並無差異。 【研究問題二】不同背景之學生對學習護照的態度是否有差異？ 【統計假設】 虛無假設 2-1 不同年級之學生對學習護照的態度並無差異。 虛無假設 2-2 不同性別之學生對學習護照的態度並無差異。 虛無假設 2-3 不同家庭結構之學生對學習護照的態度並無差異。 虛無假設 2-4 不同經濟狀況之學生對學習護照的態度並無差異。 虛無假設 2-5 不同學業成就之學生對學習護照的態度並無差異。

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【研究問題三】不同背景之學生在自覺學習護照對其各種學習層面之影響上是否有差異？ 【統計假設】 虛無假設 3-1 不同年級之學生在自覺學習護照對其各種學習層面之影響上並無差異。 虛無假設 3-2 不同性別之學生在自覺學習護照對其各種學習層面之影響上並無差異。 虛無假設 3-3 不同家庭結構之學生在自覺學習護照對其各種學習層面之影響上並無差異。 虛無假設 3-4 不同經濟狀況之學生在自覺學習護照對其各種學習層面之影響上並無差異。 虛無假設 3-5 不同學業成就之學生在自覺學習護照對其各種學習層面之影響上並無差異。 【研究問題四】影響不同背景學生選擇增強物的對象是否有差異？ 【統計假設】 虛無假設 4-1 影響不同年級學生選擇增強物的對象並無差異。 虛無假設 4-2 影響不同性別學生選擇增強物的對象無差異。 虛無假設 4-3 影響不同家庭結構學生選擇增強物的對象並無差異。 虛無假設 4-4 影響不同經濟狀況學生選擇增強物的對象並無差異。 虛無假設 4-5 影響不同學業成就學生選擇增強物的對象並無差異。 【研究問題五】不同背景之學生選擇增強物的類型是否有差異？ 【統計假設】 虛無假設 5-1 不同年級之學生選擇增強物的類型並無差異。 虛無假設 5-2 不同性別之學生選擇增強物的類型並無差異。 虛無假設 5-3 不同家庭結構之學生選擇增強物的類型並無差異。 虛無假設 5-4 不同經濟狀況之學生選擇增強物的類型並無差異。 虛無假設 5-5 不同學業成就之學生選擇增強物的類型並無差異。

二、資料分析

(一) Cronbach’s α 的統計將用於考驗問卷中問題的信度。

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(二) t 檢驗(t-test)將用於考驗本研究之虛無假設 1-1，1-2，1-4，1-5，2-1，2-2，2-3， 2-5。 (三) 單因子變異數分析 (One-way ANOVA)將用於考驗本研究之虛無假設 1-3，2-4。 (四) 多變量變異數分析 (MANOVA)則用於考驗本研究之虛無假設 3-1，3-2，3-3，3-4， 3-5，4-1，4-2，4-3，4-4，4-5。

(五) 本研究所有之統計資料是用 the Statistical Package for Social Science/PC (SPSS)在個 人電腦上作分析的。

第五節 名詞釋義

(一) 代幣制度：代幣制度係屬一種透過籌碼（tokens）做為鼓勵被實施對象自發性適當行為 出現時的正強化物，藉由後效強化原理，達到建立適當行為或矯正不良行為目的的動機 系統。個案學校的學習護照是用來記錄學生累積點數（代幣）的工具，點數是用來鼓勵 及矯正學生各種正向或負向學習行為之代幣，跳蚤市場的功能是提供學生或其家長自主 選擇各項增強物，寒暑假的補救學習則類似削弱及剝奪等非增強策略。 (二) 學習護照：本研究所指之學習護照，係指研究者本諸代幣制度精神而設計實施於個案學 校的學習策略，用以記錄學生學習歷程，包含語文抽背、生活學習及重大測驗，累積點 數可於每年 6 月在個案學校所辦理之跳蚤市場進行兌換二手商品，若點數為負數，則必 須於該學期之寒暑假到校進行長短不一的補救學習，每負 150 點到校半天。 (三) 教育優先區學校：教育優先區學校依教育部教育優先區計畫定義係指該校弱勢學生（單 親、依親、隔代教養、低收入戶、新移民子女及親子年齡差距超過 45 歲）比例占全校學 生數 20％以上，或含原住民學生數比例占全校學生數 30％以上。本研究所選定學校自 1997~2010 之間弱勢學生比例未曾低於全數學生人數 40％，屬於教育部定義之教育優先 區學校。

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(四) 增強物：「增強物」是影響「代幣制度」操作成效的一個重要因素，一般而言，增強物 可分為三類：1.原級增強物(primary reinforcers)；2.次級增強物(secondary reinforcers);3. 社會性增強物(social reinforcers)，不管是哪一種增強物，目的均在刺激良好行為的形成 (Alberto & Troutman, 1995) 。本 研究所討 論之增強物係為提供學習護照後效強化 (contingent reinforcement)之次級增強物。

第六節 研究範圍與限制

下列之研究限制將適用於本研究之調查： (一) 本研究所調查之學校係位於南投縣某所偏遠地區之教育優先區學校。 (二) 本研究實施之調查學生係指九十九學年度於 S 國中之國二和國三之全部學生。 (三) 本研究對象與學校受樣本與地區之限制，所有研究發現僅作為描述該校學習護照制度 之現況，不宜進行推論至其他地區之學校。 (四) 本研究所能了解之結果受限於問卷問題之設計範圍，包括學生態度及影響學習層面。

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第貳章 文獻探討

代幣制度是一種運用籌碼(tokens)來縮短受歡迎行為和酬賞之間的動機系統(Ayllon ＆ McKittrick, 1982)，其根據古典制約學習理論之次級增強原理(secondary reinforcement)與操 作制約學習中後效強化(contingent reinforcement)的原理而來，對於增進適當行為、建立新 行為及削弱不當行為的程度與頻率係屬一種利多於弊的行為改變技術(張世慧，2007；劉春 榮，1984；Martin & Pear, 1996; O’Leary & Drabmann, 1971)。自 1968 年 Ayllon 和 Azrin 提 出代幣制度，利用增強理論處理兒童的行為問題以來，代幣制度尌被廣泛的應用在教室情 境中，以處理學生干擾行為，增進上課的學習行為，增加學業成尌以及改變其他附帶行 為，時至今日，代幣增強理論更是已經在不同情境，不同對象，配合不同增強模式變化被 廣泛的使用（Miller, 1997; O’Leary & Drabmann, 1971; Miltenberger, 2001）。

「增強」是影響「代幣制度」操作成效的一個重要因素，一般而言，增強物可分為三 類：1.原級增強物(primary reinforcers)；2.次級增強物(secondary reinforcers)；3.社會性增強 物(social reinforcers)，不管是哪一種增強物，目的均在刺激良好行為的形成 (Alberto & Troutman, 1995)。

本研究旨在探討運用代幣制度所設計之學習護照對教育優先區學生之影響，以下分列 三節針對相關文獻進行探討，作為立論之基礎：第一節，探討行為增強理論；第二節，探 討代幣增強理論；第三節，探討學習護照理論及相關研究。

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第一節 行為增強理論探討

影響或驅使行為改變的因素眾多，但不脫四個範疇遺傳(heredity)、環境(environmen)、 成熟(maturation)、學習(learning)(張春興、林清山，1986)。其中，遺傳和環境屬於影響或 驅使個體行為改變的客觀因素，終其一生對個體行為產生交互作用的影響，遺傳往往是個 體無法改變的影響因素，環境因素－特別是家庭和學校－則對於擴展學前兒童的整體發展 具有決定性的影響（Kirk, 1958; Lazar, 1983）；而成熟與學習屬於影響或驅使個體行為改 變的主觀因素，其所對於個體的交互作用影響會隨著個體生長程度的改變而改變，隨著年 齡的增長，成熟的影響力漸弱，學習因素的影響則會相對增加。雖然遺傳、環境、成熟及 學習四個因素均會對個體行為改變產生影響或驅使，但成熟及學習兩個因素依上述分析來 看顯得更具有教育上的意義（張世彗，2007），特別是經由練習或經驗的結果往往更能促 使個體行為產生有意識的改變，而這樣透過學習而產生的個體行為改變更具有持久性。

行為學習論（behavior learning theory）作為行為改變技術兩大理論基礎之一便是假定 人類大多數的行為是學習到的，並且相信個體在不同環境會表現出不同行為，換言之，行 為是刺激特定的，植基於此，行為改變者可以透過不同方式執行教導新行為和改正目前不 適當的行為，但也因為個體對於不同環境和反應形式會有不同的反應，因此每個行為改變 方案都必頇是個別化的，同時必頇著眼於個體環境內的當前事件，以確認其對個體目前行 為的影響為何，根據當前環境與目前行為之間的連結關係，可以清楚覺察前提事件和行為 後果之間是如何導致或產生適當的或不適當的行為，此種被覺察的的連結關係提供了行為 改變執行者據以擬定系統化行為改變計畫，此計畫的特定行為目標界定明確而清晰。

行為學習論的另一個理論基礎是認知行為改變論（cognitive behavior modification）， 在行為改變技術的發展歷程中，不管是古典操作制約取向論者，或是操作制約取向論者， 學者或多或少都會討論到認知因素涉入的程度，例如 Wolpe 藉著想像來實施訓練(Wolpe, 1958)；Cautela 的想像減敏法(Cautela, 1981)等，近來更有許多學者正式運用認知行為改變 術或認知學習治療法(cognitive learning therapy)等名詞，例如 Ellis 的情理治療法(Ellis, 1993)；Beck 的認知治療法(Beck, 1990)；Meichenbaum 的自我教導訓練（Meichenbaum, 1986）等，但根據本研究主旨，主要探討行為學習論中操作制約的增強作用，認知行為改 變理論不在探討範圍之列，因此以下分尌行為學習論的歷史演進與現況、增強作用與個體

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行為反應及操作制約的基本增強原理進行探討。

(一)歷史演進與現況

1、演進

行為學習論的主張是根據十九世紀初期興起於美國的行為主義(behaviorism)，不過， 行為學習論只是一個總名稱，在此一名稱下有許多不同觀點的理論，而這些理論的分水 嶺，學者多以行為主義心理學的創始人 Watson (J. B. Watson, 1878-195)作為標的人物：1930 以前的行為理論被稱為古典行為主義(classical behaviorism)，而 30 年代以後的行為理論則 被稱為新行為主義（neo-behaviorism）。然而，即便是新行為主義，仍可區分為：形式行 為主義（formal behaviorism），主要代表人物為提倡假設演繹學習論（hypothetic-deductive learning theory）的 Hull (C. L. Hull, 1884-1952)及提倡目的行為主義(purposive behaviorism) 的 Tolman (E. C. Tolman, 1896-1961)；非形式行為主義（informal behaviorism），主要代表 人物是 Miller（N. E. Miller, 1902-）及 Berlyne (D. E. Berlyne, 1924~1976)；極端行為主義 （radical behaviorism），主要代表人物為 Skinner（B. F. Skinner, 1904-1990）；社會行為主 義（sociol-behaviorism），主要代表人物為 Bandura（A . Bandura, 1925-）。

在行為學習論演進百年來，古典制約（classical conditioning）、操作制約（operant conditioning）及社會學習論（social learning theory）被認為其中最重要且對教育影響最大 的三種理論，也是影響行為改變技術最大的三種行為理論 （張世彗，2007；張春興， 2000；Freiberg, 1999)，這三種理論均將學習視為刺激與反應之間新關係建立的歷程，但對 學習歷程中刺激與反應間關係是如何建立以及個體學習之產生究竟受哪些因素影響，三種 理論所持觀點卻大不相同。以下，針對包括這三種理論在內的行為學習論主要研究之發展 演進作一摘要整理，俾便釐清與認識行為學習論百年來的貢獻（張春興，2000；張厚粲， 1997 ； Bandura, 1977, 1986, 1995, 1997; Domjan, 1998; Freiberg, 1999; Premark, 1959; Seligman, 1975; Skinner, 1974, 1990）。

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表 2-1 行為學習論的研究發展摘要 西元年 人物 發展與研究 說明 1892-1905 Sechenov 發現中樞抑制現象。 心理活動都是藉著反射發展出來。 1857-1927 Bekhterrev 結合反射。 忽略對意識狀態的研究。 把習慣視為某些運動反射的混合， 甚至認為思維過程基本上是發音肌 肉組織的活動。 客觀的研究足以說明人類全部的行 為。 1901 Pavlov 首次提出制約反射 （conditioned reflex） 把反射解釋為有機體與外部世界交 互作用的要素。 1911 Thorndike 根據貓迷龍(puzzlebox) 實驗提出嘗詴錯誤學習。 心理學的研究目的在於 「控制行為」。 基本原則：效果律 附屬原則：練習律 準備律 以研究動物行為的方法來研究人類 的行為與心理狀態。 1908 Watson 首次提出行為主義思想。 耶魯大學演講。 1913 創立行為主義學說。 理論目標：對行為的預測與控制。 1914 主張刺激反應 S-R (stimulus-response)聯結 理論：人類行為完全可以 透過學習來塑造。 行為原理：頻率與時近原則。反射 行為是對刺激的反應，是無可避免 且非自發性的。 1916 制約反射法可以做為研究 所有心理學問題的方法。 取消意 識狀 態作 為研 究的 適當對 象。 1924 刺激與反應間沒有產生中 介作用的過程。 刺激是可以設計與控制的，經由條 件作用方法，建立起所要建立的反 應，從而組合成預期的複雜行為。 1920 年代 Pavlov 古典制約學習(狗唾液 實驗)，不是所有的反射 皆與生俱來。 新事件或者新刺激逐漸得以激發反 應的歷 程， 包含 制約 與非 制約刺 激，經不斷與無關刺激產生聯結， 建立更多層級的制約反射，是最簡 單的連結式學習。 1931 Skinner 操作制約學習 （Skinner box） 經由強化某一特定反應，從而建立 激－反應聯結的歷程。 （續下頁）

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西元年 人物 發展與研究 說明 1938 後效增強(或譯增強報應 關係)(contingencies of reinforcement) 正負強化物的出現與消失，都是由 於個體有效反應所致，此種因果關 係是個體能否學得某特定行為的關 鍵。 1938 Hull 假設演繹法（三步驟法） 定義－假設－定理 唯有理論系統才能對實徵知識的發 展有貢獻。 1940 行為的概念旨在確保有機 體的生存。 行為是有機體與環境的相互作用， 可用刺激變項或輸入變項、中介變 項及輸入變項來表達此一過程。‘ 1947 Mowrer Miller 防患學習理論 （two-processtheoryof avoidance） 逃脫是單一操作制約學習。防患包 含著古 典制 約與 操作 制約 兩個機 轉。 1953 Skinner 行為尌是各種外部條件的 函數。 行為改變是環境的條件與事件之函 數關係，被視為環境決定論。 1954 Skinner 建立行為改變技術使用於 兒童與青少年身上的基礎 先前事件及後果事件是了了解與改 變行為的關鍵。 1957 Ferster Skinner 四種簡單的增強分配方式 固定與變動比率、固定與變動時距 1958 Wolpe 系統減敏法 (systematic esensitization) 建立焦慮程度層次表，配合肌肉鬆 弛法，運用相互抑制原理，減輕焦 慮。 1959 Premark Premark 原則 用高頻率發生行為增強低頻率發生 行為。 1958 1962 1967 1992 Amsel 挫折理論 在間歇增強期間，學習會涉及酬賞 和不酬賞的分配方式，使個體產生 衝突，但此一衝突的解決有利於反 應。 1963 Skinner 行為主義不是行為的科學 研究。 行為主義是關心心理學的內容和方 法的一種科學哲學，人的內部心理 活動， 是在 環境 產生 行為 的過程 中，附帶產生的副產品，不能用來 解釋行為的原因。 (續下頁)

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西元年 人物 發展與研究 說明 1967 Rescorla Soloman 雙過程新論（modern two -processtheory） 中樞情緒狀態可以藉由一般的操作 訓練而被制約，不僅只是特定的反 應而已，而是被假設可以激發操作 行為。而操作制約會受刺激和增強 物後果的聯結狀況影響。 1968 Skinner 教學機和編序教學 （programmed instruction） 環境作為報應關係 (contingency)的一部份 而決定人的行為。分為： 生存性報應關係、歷史報 應關係、現時報應關係及 言語報應關係。 為使學 生達 到個 別化 及有 效的學 習，可以將教學目標細分出更小的 系列單位，循序漸進立即回饋與增 強。 報應關係係指決定個體行為的各種 相互關聯的因素系列。 1968 Ayllon & Azrin 代幣制度 利用代幣做為一種類化增強物，使 其像錢一樣發揮經濟效益。 1969 Miller 生理回饋（biofeedback） 以操作制約原理達到以心理作用支 配生理的變化。 1971 Skinner 環境決定論 環境應負起對適應不良之行為的責 任，而 不是 個體 的品 質必 頇被改 造。 1973 Kazdin & Polster 不同增強分配方式比較 運用代幣執行間歇增強與持續增強 中度智障者社會互動行為，使用間 歇增強程序者在撤除代幣後，仍持 續互動。 1973 Skinner 行為是經由操作增強作用 在環境中形成的。 刺激並不能誘發操作反應，只有經 過個體操作才能產生行為， 1975 Seligman 習得無助感 無法因反應產生負增強，以致沒有 逃脫及防患的行為產生。 1971 Bandura 社會學習理論 重視學習時個體本身的自主性，亦 即包含了認知成分。 1977 Bandura 三元交互決定論 在社會環境中，環境因素、個人對 環境的認知、及個人行為三者，彼 此交互影響，最後才確定學到的行 為。 (續下頁)

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西元年 人物 發展與研究 說明 1977 1986 Bandura 觀察學習過程 個體以旁觀者的身分，觀察別人的 學習行為，即可獲得學習。 此一過程包含四階段： 注意－保持－再生－動機 1977 Bandura 自我效能 自我調節 指個體確信自己可以執行產生一特 定結果所需之行為的感覺。 個體自我調節會對環境產生影響， 而環境作用會促成自我監控與評鑑 技能的發展，協助個體維持內在標 準。 1986 1997 資料來源:研究者自行整理 行為學習論的研究主要以個體外顯行為的改變為取向，以客觀、控制、預測為方法， 從動物研究所得推論人的行為（張春興，2000），經由刺激替代的經典條件作用及後效強 化的操作條件作用之實驗所得結果，解釋人類學習行為，從 Watson 的古典行為主義到 Skinner 的極端行為主義，從 Thorndike 的嘗詴錯誤學習三大學習法則到 Bandura 的社會學 習理論三元交互作用，行為學習論者在教育心理學上的卓越貢獻無庸置疑，其應用於學習 理論與教學實務等層面，雖深受人文主義的嚴厲批判，但仍無損其歷經百年建構推演的實 用價值。

2、現況

1950 年代以來，運用學習理論做為方法以改變人類行為的研究一直在成長中( Kazdin, 1978)，Skinner 在此取向的發展上佔有舉足輕重的地位，但快速的普及導致不少誤用的情 形，例如 1950 年代出現的許多行為管理方案，都是操作制約和其他方法組合而成(Kazdin, 1989)，例如將個體暫時自提供增強的情境中剔除，使之暫時無法獲得增強的「暫停」 (time-out)技術，或者因不當行為而喪失增強物，或者必頇付出其他代價的「反應代價」 (response cost)技術，但兩者技術都涉及增強物損失，因此都是一種懲罰，但 Skinner 認為 懲罰是不當的教學方法，此外，許多個別化教材只仿效了編序教學「刺激－反應－回饋」 的形式，而忽略了教材內部聯結的實質精神，而教室行為管理所採用的代幣方案通常只聚 焦在瑣碎的行為上，導致應用上的狹隘等等，雖然如此，根據操作條件作用原理而興起的

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精熟學習(mastery learning)以及凱勒計畫(Keller plan)根據多項實驗成果，在短期實施、求學 態度及大學生自學輔導等方面都獲致良好的成效(Guskey, 1987; Slavin, 1987; Kulik & Kulik, 1986)。然而，最受到關注的還是受到 Skinner 對增強作用的實驗分析而發展出來的應用行 為分析領域(applied behavior analysis) (Miller, 1997)，報應關係增強和社會增強等理論在應 用行為分析中更因此無所不在，因為 Skinner 認為考慮人的行為原因時，不能只研究可確 定的、可觀察的及可測量的外顯行為(Skinner, 1974)，更應加以考慮行為的前因及後果，以 便更廣泛的定義行為(Miller, 1997)；應用行為分析領域著重於應用行為學習理論的方法於 社會重要的課題上，包括各級學校教育、兒童教育與輔導、特殊兒童訓練、身體健康和醫 療、犯罪及心理疾病等(Baer, Wolf & Risley, 1968; Kazdin, 1978)，與此同時，行為改變技術 （behavior modification)也發展成為正式的訓練，然而，必頇強調的是，不是所有的行為改 變技術都是應用行為分析(Vollmer, 2001)，因為行為分析的特徵包括(Miller, 1997; Retting & Paulson, 1975)： （1） 重視觀察不重標記，由此得知行為是否正在改變或者處理策略是否得當。 （2） 應用在社會或臨床上、個人或一小群人在長時間上，深具意義的行為。 （3） 尋找顯著的介入效果，得以讓個體的功能在每天的生活中有明顯的不同。 （4） 透過直接觀察來評量行為，例如計算反應的次數。 （5） 使用環境中的可觀察事件來影響行為的頻率。 （6） 評估並求證造成行為改變的因素。 因此，在班級中實施代幣增強方案，企圖改變不適當行為或建立適當行為，卻沒有任 何實驗控制，便不能稱之為應用行為分析。 由於使用實證科學的方法蒐集、紀錄並分析個人生活中可以改變行為的所有事件資 料，再加以發展成個別化與可被理解的行為處理計畫(behavior intervention plans, BIP) (Simpson, 1998)，因此廣泛而成功的運用在幫助有特殊需求的人們解決許多行為問題，甚 至擴展到應用於預防維持及促進行為，而不僅只是要消除現有的行為問題，是一個極為客 觀而具有行動性的教育策略(Sugai, Lewis-Palmer, & Hagan, 1998; Sugai & Horner, 1999; Sugai, Sprague, Horner, & Walker, 2000)。

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(二)增強作用與個體行為反應

1、增強的意義及特性

根據行為學習論的觀點，增強(reinforcement)係指：在條件作用中，凡能使個體操作性 反應的頻率增加的一切安排，不管是內在或外在動機，只要能滿足個體需求，都算增強； 產生強化作用的刺激，稱為強化物，而個體行為傾向於因獲得增強物而增加其強度的過 程 ， 尌 是 操 作 行 為 。 ( 馬 信 行 ， 1997 ； Evans, Evans, & Schmid, 1989; Miller, 1997; Miltenberger, 1997)。 為了有效改變個體的行為，增強必頇緊隨著適當的行為表現之後而來，有規律地出現 在生物個體進行特定行為之後，與行為具有時間與空間上的連續性，根據 Skinner 的論 點，操作制約是行為的單一法則，在環境中透過正負增強來塑造或限制人類及其他動物行 為，換言之，個體若因為增強物的適時出現或消失，增加或降低了個體以後在相同情形下 重複該反應的機率，這表示增強物對於個體的反應起了強化作用。此種作用，即稱之為 「增強作用」。(Ganzel, Gordon, Lee, & Stamps, 1998; Skinner, 1974)。

增強通常只能在回顧中被真正的確認，增強物之所以被確認成為增強物，往往只能在 行為因增強物的控管而增加或減少表現之後，雖然增強理論只討論外在因素或環境因素等 刺激對個體行為的影響，相當程度具有機械論的色彩，而忽略了人的內在因素和主觀能動 性對於環境的反作用，但是，增強理論仍然被認為有助於理解及引導人們的行為，因為， 行為的發生必然導致後果，而這些後果在一定程度上會決定這種行為在將來是否重覆發 生，與其對這種行為和後果的關係採取碰運氣的機率態度，不如加以分析和控制，並提出 一個系統性的整體策略，以建立好行為或改變壞行為 （Chance, 2003; Dinsmoor, 2004; Michael, 1975; Skinner, 1974)。 綜上所述，增強作用可歸納以下特性：(張春興，2000；黃堅厚，1999；Woolfolk, 2004) （1） 經過增強的行為趨向於重覆發生

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當某種行為的後果是受人讚許的，尌增加了這種行為重覆發生的可能性。 （2） 增強必頇因為對象的不同而不同 人們的個別因素不同，需要尌不同，增強方式也尌必頇不一樣，有的人重視或無 視物質增強，有的人重視或無視精神增強，應區分情況，採用不同的增強措施。 （3） 分階段設立目標，並對目標予以明確規定和表述 只有目標明確而具體時，才能進行衡量和採取適當的增強措施；同時，還要將目 標進行分解，分成許多小目標，完成每個小目標都及時給予增強，這樣不僅有利 於目標的實現，而且通過不斷的激勵可以增強信心。 （4） 及時回饋 亦即通過某種形式和途徑，立即將反應結果告訴行動者，將取得最好的激勵效 果，一個人在實施了某種行為以後，即使是被傳達“已注意到這種行為”這樣簡 單的回饋，也能產生正強化的作用。 （5） 正增強比負增強化更有效 增強應以正增強為主，必要時也要對壞的行為給以懲罰，做到獎懲結合。

2、個體行為反應的原則

行為學習論者認為行為是由驅力所促使，其模式為「需求－驅力－行為」(張春興， 2000)，亦即個體行為反應原則是：當個體行為出現表現時，給予需求上的滿足，尌能強化 並保留該行為，這種歷程便是操作制約所強調的「增強」。 驅力來自於需求，行為論者關注的需求，多數集中在生理的滿足或解除，與認知學派 所關注的個體內在學習歷程顯有不同，但自 1950 年代以降，認知因素影響個體行為的種種 討論被行為論者開始進行實驗，包括 Wolpe, Cautela, Ellis, Beck 及 Meichenbaum 等，及自 Bandura 於 1977 提出包含自我效能感(sense of self-efficacy)及自我調節系統(self-regulation system)觀點在內的社會學習理論，探討個人的認知、行為與環境因素三者及其交互作用對 人類行為的影響。

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自我效能是指自己能否在一定水帄上完成某一活動所具有的能力判斷、信念、自我感 受等，效能預期不僅影響活動和場合的選擇，也對努力程度產生影響；自我調節則是人內 在的強化過程，是個體按照自己對行為的計畫和預期與行為的實際成果加以對比和評價， 來調節自己行為(behavioral regulation)的過程(Bandura, 1977)。 Bandura 及其社會學習理論強調人的心理主觀能動作用，使人的行為變得富有生動性 和選擇性，反映了人的認知和情感對行為的多種影響，他的論述對於個體行為反應原則提 供了一些不一樣的思維，不認為行為完全決定於外在獎懲，而多所著墨於行為論者較常忽 略的人類自我控制能力，主張人類具有自我調節行為的能力，能夠通過他們自己生成的結 果對他們的思想、感情和行為施加一些控制。

司念雲(2002)根據行為調節理論(behavioral regulation theory)，並參考 Domjan (1998)關 於學習和行為原則的闡述，提出了三個甚為具體的個體行為反應原則(司念雲，2002； Domjan, 1998; Vollmer & Hackengerg, 2001)：

（1） 行為的快樂導向

個體在不同的選擇中，以其感到最舒適及最理想的方式去自由分配其反應量。 （2） 經濟概念和反應分配量

行為經濟的概念是將反應分配量視為與各種反應聯結時，在增強物的價格與對 增強物需求間的一種交換(Perry & Fisher, 2001)，個體在開放的環境中藉由反應－刺 激報應關係維持行為，不論適當與否的行為反應，都有對應的增強物；個體行為的 反應分配會出現差異，是因為個體行為反應需求會受到增強物的價值、獲得的反應 次數及需求彈性範圍影響，亦即個體所處的環境中處處都有增強來源，刺激事件不 完全是依靠反應而出現。 （3） 最理想搜尋理論 最理想搜尋理論係指個體依據快樂導向及經濟概念，進行行為反應分配量的調 節。 Domjan (1998)據此歸納出四個重點(引自司念雲，2002，頁 27)：

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a. 尋找增強的起因及操作制約的報應關係如何限制個體行為的自由變動。 b. 操作制約應視為創造新的分配物，而分配或反應行為重分配涉及操作反應的增 加，增強物反應的減少。 c. 操作反應和增強物反應間根本無差異，區別在操作制約過程中被分派的角色。 d. 決定活動最理想的分配，不僅僅是考慮生理需求，也要考慮受個體生態條件。 綜上所述，個體行為反應的原則不僅是受到外在刺激而產生與反應的聯結，更 牽涉到個體內在自我調節的認知需求，因此，在實施操作制約以進行行為改變或塑 造時，應明確制定行為表現的兌換標準及關注後效增強的種類及方式，以符合個體 的最理想搜尋原則。

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（三）操作制約的基本增強原理(reinforcement principle)

圖 2-1 呈現四個操作制約過程及增強後效類型，可以概略了解操作制約過程及行為反 應的差異。

增強物

懲罰物

實質物、代幣、 高頻率發生行為 特權、社會性增強 內在增強 燙、臭、疼痛等 嫌惡刺激（事件）

給

予

正增強 行為比率增加 第一類型懲罰 報應關係刺激 (責罵、體罰、過度矯正) 行為比率減少

移

除

第二類型懲罰 報應關係撤除 (區辨增強、消弱、隔離、 虧損法、懸而未決 《systematic suspension》) 行為比率減少 負增強 行為比率增加 逃脫(escape)與 防患(avoidance)機轉 圖 2-1 操作制約過程與增強後效類型(引自司念雲，2002，頁 28) 根據圖 2-1，尌增強物、懲罰物、正增強、負增強及增強的分配方式加以說明。

1.增強物(reinforcer)

個體在情境中，因偶然出現某種反應，反應後帶來滿意結果，該結果稱為增強物，其 影響操作制約過程及個體行為反應分配量，1970 以前，增強物被假設為刺激的特定型態， 是獨立存在的事件，增強物的給予能使操作反應印入(stamping)或變強；1970 以後，增強

行為的後果

行

為

出

現

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物被認為也能同時是反應的特定形式，亦即在操作制約的過程中尌已存在(Domjan, 1998)。 以下分別介紹增強物的特質與增強物的類型： (1)增強物的特質 a.作為特定刺激(special stimuli) 增強物之所以能增強操作制約行為是因為其能使個體感覺滿足及愉快，水或食物等 個體生理所需求之生物性增強物在早期的實驗中被利用作為增強，稱作原級增強物（或 稱非制約增強物) (Miller, 1997)；1950 年 Meehl 將此生理需求狀態稱之為「增強物循 環」(reinforce circular)，可以藉由 Hull 的研究發現做說明：生物性的驅力狀態(想吃、 想喝)會產生於個體的水或食物被剝奪的過程中，驅力程度決定反應程度，個體在被提 供水或食物之後，反應隨之下降，這種個體因為獲得滿足而使驅力縮減 （ drive reduction ） 的狀態，稱之為生理的自然停止（physiological homeostasis），此時原級增強物失去增 強的效力，生物驅力及增強物自身所引起的動機無法對個體行為產生影響，因為個體已 經獲得飽足（satiation） (Kazdin, 1994; Domjan, 1998)。

b.作為特定反應

Sheffield, Roby, & Campell 三人在 1954 年的實驗中，以糖精取代食物餵食飢餓的老 鼠，發現操作行為依然被增強，因為在吞嚥的過程感受到好味道，所以飢餓驅力便無法 發生影響，據此提出完整反應理論(consummatory response theory)，說明個體的反應也 能成為增強物(Domjan, 1998)。 1965 年，Premark 以不同頻率原則進行實驗，結果發現：個體的反應能藉由高頻率 發生的活動增強低頻率發生活動，而且可作為有效辨認增強物的基礎，稱之為 Premark 原則，亦即要進行 X，然後才能 Y(許天威，2001；Miller, 1997)。 1974 年，Timberlake 和 Allison 提出「反應剝奪假設」，也尌是為了使兩種不同反 應或活動達到一致的效果，於是產生剝奪(deprivation)的狀態，也尌是必頇先完成低頻 率發生活動(比如：用功)才有機會進行高頻率發生活動(比如：看電視)，所以高頻率發 生活動尌被剝奪了，為了滿足高頻率發生活動，只好先從事低頻率發生活動(Kazdin,

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1994; Miller, 1997)。 上述實徵研究，說明了增強物的確可作為某種特定反應以影響或限制操作制約增強 的歷程及結果。 (2)增強物的類型 不同的學者對於增強物的類型有著不盡相同的分類：

Martin & Pear 將增強物分為消費性增強物（consumable reinforcers）、活動性增強物 （ activity reinforcers ） 、 操 作 性 增 強 物 （ manipulative reinforcers ） 、 擁 有 性 增 強 物 （possessional reinforcers)、社會性增強物（social reinforcers）等五種（Martin & Pear, 1988)。

Kazdin 將增強物分為食物及其他消費品、社會性增強物、高頻率發生的行為、回饋 （feedback）及代幣(token)等(Kazdin, 1994)。

Carlson (1988), Coon (1997), Evans, Evans, & Schmid (1989)等學者則認為增強物有兩 種一般形式：原級增強物(primary reinforcers)和次級增強物(secondary reinforcers)。現今 多數學者多半採用此種分類，茲分述如下： a.原級增強物 原級增強物係指直接對生存有貢獻，能直接滿足個體需求，以天生固有的增強，作 為一個刺激或狀態，通常具有生物學上的理由(如愛、食物或睡眠機會)，此類增強物是 自然的、不經學習的、有其自發價值的，又稱為非制約增強物或初級增強物，對於特定 物種幾乎是普遍有效的。(張世彗，2007；張春興，2000；Carlson, 1988; Coon, 1997; Evans, Evans, & Schmid, 1989)。

b.次級增強物

次級增強物係指經由制約學習而來，間接使個體滿足的刺激物(如獎品、金錢、贊 同、成功、注意、成績、權利、喜愛的活動、讚美和類似的酬賞)，是一種需要與非制 約增強物或更早成型的制約增強物多次同時出現的刺激或狀態，上述之活動性增強物、 操作性增強物、擁有性增強物、社會性增強物、高頻率發生的行為、回饋及代幣均屬之

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(張世彗，2007；Carlson, 1988; Coon, 1997; Evans, Evans, & Schmid, 1989)。

由次級增強物影響而產生的強化作用稱之為次級增強，次級增強物係屬一種中性刺 激，其所以能產生與原級增強物相同的刺激作用以強化個體的反應，是因為經常與原級 增強物配對伴隨出現(許天威，2001；黃世鈺，2001；Miller, 1997)。 代幣與社會性增強因為常與其他各種後援增強物(一個以上之原級或次級增強物)配 合使用，又稱作類化增強物，它們不易失去作為增強物的價值，因為個體飽足的狀況較 不會發生(Kazdin, 1994; Miltenberger, 1997)。 個體根據快樂導向及經濟概念以最理想搜尋模式來衡量、判斷情境，繼而組織或分 散反應，目的即是為了獲取最大量的增強(Domjan, 1988)，增強物是否能夠滿足個體需 求，影響或限制了操作制約過程及個體行為反應分配，為了預防增強物的失效或無效， 操作前的觀察與調查是不可或缺的程序(林正文，2001；馬信行，1997；張世彗， 2007；Neef, 1999; Northup, 2000)。

2.懲罰物(punisher)

懲罰物 係指在 一段 時間內 任何 可以 減少某 一反應 機率的 刺激 ，當某 向厭 惡刺激 (aversive stimulus) 跟 在 某 一 行 為 後 面 呈 現 時 ， 這 個 事 件 之 後 稱 之 為 正 面 懲 罰 (positive punishment)，又可稱呈現型懲罰(presentation punishment)；而某項行為之後把某種歡娛的刺 激去除了，此時這個事件尌稱之為負面懲罰(negative punishment)，又可稱撤離型懲罰 (removal punishment) ( 林正文 ， 2001 ； 張 世 彗 ， 2007 ； 游 恆 山 ， 2000 ； Domjan, 1998; Kazdin, 1994)。 (1)懲罰物的特質 在某特定情境下，個體有意或無意進行了某種特定行為之後，立即接受到懲罰物， 以後再遇到類似的情境時，個體極可能會減少重複同樣的行為，因此，懲罰的目的在消 除不期待出現的行為，造成該行為減少出現頻率，而非建立期待出現的行為(王文科， 2001；李素卿，1999；黃光雄，1999，2000)。

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懲罰物的特性，是因個體而異，而且隨時空而異；不經學習即具懲罰作用的事物， 可稱為「原級」懲罰物(primary/unconditioned)，例如：苦毒、疼痛、挨餓等；經由學習 而具懲罰作用的事物，可稱為次級懲罰物(secondary/conditioned)，例如：扣錢、扣分 數、丟臉等；若某一刺激(被打 X)原不具懲罰作用，但和具有懲罰作用的刺激(體罰、責 罵、勞動服務、…)聯結後，產生懲罰作用，則可稱為「制約懲罰物」，係經由制約歷程 而獲取懲罰作用(王文科，2001；林正文，2001；李素卿，1999；陳啟明，2007；Miller, 1997)。 懲罰總是降低某個反應再度發生的機率。例如，一個孩子因為攻擊他的朋友而被父 母親責打，這項懲罰可能會非常有效底抑止這名孩子目前的行為，但是，很有可能也讓 這個小孩學到一個教訓，認為身體的攻擊是控制他人行為的一項良好工具。雖然懲罰與 負增強兩者都運用嫌惡刺激，但兩者有重要的差異：懲罰出現在不當行為之後，意圖阻 止個體表現不當行為，個體被迫接受，但不明白正確行為為何；而負增強是藉負增強物 的停止來塑造適當行為，個體未接受到嫌惡刺激，具有正面積極的學習意義(林正文， 2001；李茂興，1998；施良方，1996；游恆山，2000；黃光雄，2000；Kazdin, 1994)。 (2)懲罰物的類型 根據圖 2-1 的懲罰物分類，可以將懲罰分為兩類，分述如下： a.第一類懲罰 給予嫌惡刺激，以使得不想要的行為不要發生，會直接造成生物性痛苦，亦即上 述之「原級懲罰物」，在反應之後伴隨出現，例如：電擊、體罰、過度矯正等。 b.第二類懲罰 如果不適當的行為發生，則失去增強物，這樣的增強技巧的確可以降低或消除不 適當行為(Donnellan, Mirenda, Mesaros, & Fassbender, 1984)，是經過制約學習且較受到 歡迎的替代懲罰方式，又稱為非增強策略，例如：區辨增強(differential reinforcement, DR)、消弱(extinction)、反應代價(reponse cost)，又稱虧損法、隔離(time-out) 等，在 反應之後移除正向事件，亦即上述的次級懲罰物及制約懲罰物。研究者參考關於「後