一、特殊兒童親師溝通相關之法規
（一）《特殊教育法》第六條「各級主管機關應設特殊教育學生鑑 定及就學輔導會，遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級 教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團體代表，辦 理特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜；其實施方法、程 序、期程、相關資源配置，與運作方式之辦法及自治法規，由各級主管 機關定之。各該主管機關辦理身心障礙學生鑑定及安置工作召開會議 時，應通知有關之學生家長列席，該家長並得邀請相關專業人員列席。」
對於特殊學生的鑑定、安置、輔導家長都有權益參與決定，會議中家長 的列席並不只是出席會議而已，整個決策過程相關單位應依家長的意見 進行研商，最後經過家長的同意才開始執行會議的決議。
（二）《特殊教育法》第四十六條「各級學校應提供特殊教育學生 家庭諮詢、輔導、親職教育及轉介等支援服務。身心障礙學生家長至少 應有一人為該校家長會常務委員或委員，參與學校特殊教育相關事務之 推動。」校方必須主動將資訊、諮詢、輔導、親職教育課程等支援服務 透過書面資料、電話通知、當面晤談、舉辦家長日、班親會告知學生家 長各種訊息。
（三）《特殊教育法》第二十八條「高級中等以下各教育階段學校，
應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請 身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與。」每學 期所擬定的個別化教育計畫必須讓家長了解所有計畫內容，並參酌家長 意見以設計出最完善的教學計畫。家長在接收上述各項資訊、參與各項 會議都須經過親師間的溝通才能取得訊息；家長也藉由事實的陳述、意 願的表達讓老師與校方知道自身的想法為何。
相關法規已規定特殊幼兒家長對教育的參與是對特殊幼兒最基本 的保障， 其中各項鑑定、安置、轉銜會議的溝通更是與一般親師溝 通不同，學校教師與特殊幼兒家長的親師溝通就愈顯重要。
二、特殊兒童親師溝通現況
王天苗（2003）認為目前國內幼稚園實施融合教育的情境，普通教 師普遍面臨到班級內學生個別差異大、教學無法兼顧全體學生需求的困 境下，在班級經營上備感壓力，經常力不從心或甚至排斥；教師專業知 能不足，人力不夠，幼兒出現干擾問題時，無從著手，不知如何處理。
許碧勳（2001）發現進行融合教育時教師會面臨到的問題：班級人數過 多，人手不足，且行政及班務繁忙，無法針對特殊幼兒做個別輔導，以 致特殊幼兒學習成效有限。在融合情境中，教師難以一人之力單教獨授
（鄭郁慈，2006）。蔡其蓁（2003）研究也發現特殊兒童回歸主流可能 會遇到沒有受過專業訓練的老師，因而遭遇許多問題。
國外學者 McDonnell,Brownell,＆ Wolery（1997）的研究指出越來 越多的學前機構願意招收障礙的幼兒，特殊幼兒在一般幼兒園就讀的比 例也有升高的趨勢，但收托的園所中高達 75％的幼兒園並沒有特殊教育 師參與合作。Pavri 與 Luftig（2000）針對安置在六年級融合班的 15 位學習障礙兒童與 68 位普通兒童，探討學習障礙兒童的寂寞感、社會
能力與社會地位，發現在融合班級中學習障礙兒童比普通兒童感到寂 寞，在社會地位方面身心障礙兒童較普通兒童不受歡迎。Bricker（2000）
發現融合教育中特殊幼兒可能會受到更多隔離、與一般幼兒之間未必有 良好的互動等生活適應上的問題，家長與老師在在融合的理念上也未必 有相同的想法。
實際的親師溝通上，除一般學童親師常用的方式外，特教法規明訂 正式的鑑定、安置、個別化教育計畫會議是特殊而通親師溝通所特有的 溝通管道（王淑姿，2006；紀瓊如，2006；高怡齡，2007；曾睡蓮，2004；
劉曉娟、林惠芬，2003；籃偉烈，2004；蕭朱亮，2003）。親師溝通的 內容除一般學童親師溝通常有的內容外，孩子會因為其障礙的特殊性而 在親師溝通的內容有所不同（江韋儀，2008；林芬菲，2005；林芬菲，
2005；高怡齡，2007；楊小慧，2006）。親師溝通所遭遇的問題更是複 雜（江韋儀，2008；吳巧萍，2004；林雅琪，2007；紀瓊如，2006；胡 永崇，2003；高怡齡，2007；許素彬，2006；許碧勳，2001；黃瑛綺，
2002；曾睡蓮，2004；楊小慧，2006；詹月菁，2002；劉曉娟、林惠芬，
2003；蔡秀娟，2003；蔡昆瀛、曾彥翰，2008；盧安琪，2001；賴怡蓉，
1999；蕭朱亮，2003；謝藍芝，2006；籃偉烈，2004；蘇燕華，2000）。
此外，家長的學歷、社經地位在一般學童的親師溝通或合作時影響 極大（吳秋鋒，2002；林俊瑩，2001；侯世昌，2002；曾春霞，1999；
黃雅芳，2005；楊惠琴，2000；趙聖秋，1998；鄭淑文，2000），而孫 淑柔（2007）在特殊學童上也是得到了相同的結果，其研究啟智班學生 家長參與教育之情形時，發現家長的學歷和家長參與的情形有明顯關 係，學歷越高其在「溝通」的參與情形較好。
隨時檢視親師溝通的品質與成效是相當重要的，林芬菲（2005）針 對本身所教授的亞斯伯格症學生進行質性研究，孩子在國小階段常受到 師生的排斥，其家長在發現孩子有異狀時也未能及時進行有效的親師溝
通，家長與教師、學校關係相當惡劣。直到進入國中後，在有效的親師 溝通下家長與教師彼此相互合作、協商課程調整、共同指導孩子、聯手 處理衝突事件，最後不但親師關係互動良好，孩子在課業、人際互動都 進步很多。
融合教育在實際運作上仍有許多困難，外在支持系統不足，再加上 障礙兒在班上表現的行為問題常使教學受到干擾，以及教師常需付出額 外時間和心力指導障礙兒，常常給教師帶來很大的壓力（田佳靈，
2005），融合教育的困境上，不僅只有特殊幼兒所帶來的問題，和家長 的溝通與質疑更考驗著教師的溝通能力（楊小慧，2006）。這些難處若 能透過有效的親師溝通，相信對教師本身與特殊幼兒均有很大的幫助。
三、親師溝通的方式
特殊兒童之親師溝通方式與一般兒童並無太大差異，在許素彬
（2006）針對兩位特殊幼兒的質性研究中也發現親師溝通時以聯絡簿、
電話為主。高怡齡（2007）針對特殊學生家長的研究則認為：聯絡簿是 最基本的聯絡方式；電話教育有機動性；接送孩子時的親師溝通時間較 短；學校舉辦的會議上談話則容易流於形式，無濟於親師合作的增進。
林雅琪（2007）將園所與特殊幼兒家長的溝通形式區分為：會議、當面 溝通、打電話、聯絡簿、通知單、調查表。江韋儀（2008）研究發展遲 緩幼兒的親師互動方式認為接送時刻、聯絡簿、通知單、電話溝通是最 為常見的互動方式。林芬菲（2005）針對自閉症學童的研究則發現親師 最常使用聯絡簿作溝通、最常在接送孩子上下學時進行親師溝通。
唯在法規規定下鑑定、安置、個別化教育計畫（IEP）會議成為相 當重要的溝通場域，而眾多的研究（王淑姿，2006；紀瓊如，2006；高 怡齡，2007；曾睡蓮，2004；劉曉娟、林惠芬，2003；籃偉烈，2004；
蕭朱亮，2003）也針對這些會議進行探討。