（五）教育理念不和且無法達成共識 1.家長期望與教師期望有所落差
面對特殊幼兒家長的要求是學前教師接觸特殊幼兒時的一個大壓 力，因為家長希望自己小孩的表現能跟一般小孩一樣；但往往教師會因 為特殊幼兒在生理或心理上的限制而降低要求的標準（吳巧萍，2004；
楊小慧 2006）。
謝藍芝（2006）特殊幼兒家長的過度期待、家長與學校配合不彰、
彼此間的觀念溝通及和家長關係的建立，對教師而言是一大挑戰。黃瑛 綺（2002）研究發現當特殊學生家長對孩童有過高的期望，會與老師出 現溝通上的問題。家長有過高或過低的期待且與教師無法充分溝通的 話，會讓教師在教學上出現困難（胡永崇，2003）。
2.親師理念不和
楊小慧（2006）研究發現親師溝通時，在教學理念上常有所不合，
往往家長所作所為是為了孩子好，但教師也有自己的一套看法和理念，
當親師雙方立場不同，各自堅持自己的理念時，衝突難免就會產生。蔡 昆瀛、曾彥翰（2008）的研究也發現親師溝通極大的問題會出現在認知 上的差異，例如：教師認為自閉症的孩子應該繼續接受資源班服務，但 家長卻認為可以完全回歸普通班。盧安琪（2001）發現特殊兒童之家長 若在教學理念上與教師不同、親師有所衝突時都會造成教師的壓力。
特殊幼兒家長和教師若是各自堅持己見、主觀意識過強，溝通無法 達成共識時，往往讓彼此的關係轉為緊張（林芬菲，2005；楊小慧，
2006）。例如：楊小慧（2006）研究的個案中有位特殊幼兒即將上小學，
家長對課業問題相當擔心，這樣的問題經過親師溝通後仍無法達到共 識，這帶給老師極大的困擾。蔡昆瀛、曾彥翰（2008）發現一位高功能 自閉症的個案就讀國小二年級時，家長認為孩子情況不錯，想要終止在 資源班的學習，但與老師經由溝通後仍在認知上有所差異而無法達成共 識。
蘇燕華（2000）也發現如果教師與家長之間無法達成共識，甚至有 所不滿，往往造成學生學習成效不佳，或是教師的無力感。盧安琪（2001）
更指出教師與特殊兒童家長理念不同時，部份家長會透過其他管道向教 師施壓，衍生更多問題。顯見當親師雙方的認知差異過大時，在親師溝 通上會出現不少問題。
（五）親師溝通後問題仍無法解決
江韋儀（2008）發現發展遲緩幼兒的親師溝通不良可能原因是：經 過多次溝通仍無效或其中一方用敷衍態度應對。
1.家長方面的問題
楊小慧（2006）特殊幼兒家長不配合是多數學前教師輔導特殊幼兒 時的困擾因素，其次便是親師溝通不良。家長不接受自己的孩子是特殊 幼兒（楊小慧，2006），而無法進行有效的親師溝通。
2.教師方面的問題
有部分家長感受到孩子的問題及需求雖然在親師溝通或個別化教 育計畫會議中有提出討論，但最終在執行教學的過程中並未被重視致問 題未能改善目標未能達成，家長的期待落空又不敢向教師反應（曾睡 蓮，2004；Lovitt,Cushing,1999）。
另外，教師或家長特教知能力不足也會導致溝通後問題仍無法解決
（林芬菲，2005）。研究（詹月菁，2002）指出當幼教老師的學前特教 專業知識不足，與家長進行溝通時，無法針對問題的癥結所在給予家長 進一步的建議，這多少影響了有效溝通的進行，而有力不從心之憾。楊 小慧（2006）訪談時發現教師在養成教育時並未接受過專業的特教訓 練，知識上較為不足，缺乏處理特殊生的能力，且特殊生種類繁多即使 接受過特教研習、修過特教學分，也覺得知識與實際運用有所落差。
3.親師雙方未能共同解決問題
家長對身心障礙者的學習缺乏概念及相關知識，而教師也未在溝通 時給予建議或說明，因而對其子女的學習缺乏方向及目標（曾睡蓮，
2004）。Norris（1999）也發現親師若未能共同解決問題，會讓彼此對 於互動產生不滿。
有效能的親師溝通能儘快的找出問題所在，親師雙方也能盡速的達 成共識以找出一致的解決方式，這也才能發揮親師溝通的實際功能。
（六）親師關係疏離、聯繫不夠積極、未能及時進行親師聯絡
許碧勳（2001）發現部分學前教師將專注點放在幼兒身上，缺乏與 家庭互動，與家長的聯繫不夠積極，沒有讓家長知道實際的教學情況、
較少和家長分享專業知識。楊小慧（2006）發現學前教師在融合教育中 多數將重點集中在特殊幼兒身上，而忽略了親師溝通以致與家長間產生 隔閡，且發現所訪談的八位學前教師中大部份與家長的溝通總是會有點 保留與距離感。江韋儀（2008）研究指出親師溝通出現不良的原因之ㄧ
包含了應對時的態度敷衍。
蔡昆瀛、曾彥翰（2008）的研究發現一位聽障學童的家長因為老師 未及時處理並告知家長孩子在校被推打的事件，家長事後相當的不諒解 而對老師相當氣憤甚至希望老師接受懲處。
許素彬（2006）針對融合教育實施困難進行質性研究時，發現所選 取的兩位特殊幼兒其家長與托兒所間的關係是疏離、聯繫是不足的，家 人不是很清楚孩子在園所裡的狀況，且均認為有事的時候老師就會來電 聯繫，採取消極的親師溝通。在幼兒面臨幼小轉銜階段時，家長仍無法 透過有效的親師溝通解決所面臨的問題。機構與幼兒家長間的關係與聯 繫是薄弱的，家長在整個教育過程中只能扮演著消極的服務接受者的角 色。
另有研究（曾睡蓮，2004）發現有八成的家長並沒有留存 IEP 計畫 的副本，因而不清楚怎麼配合學校給子女做練習；同時也發現家長在執 行個別化教育計畫時的參與較低，其原因包含「不知道學校教學內容，
不知如何配合」。
親師關係若是疏離，聯繫也未能積極，孩子在校或在家庭中的狀況 親師都將無法完全掌握，共同研擬出的計畫也未能確實執行，讓教學成 效大打折扣。
（七）親師溝通流於形式，失去實際的效果
高怡齡（2007）進行特教班學生家長眼中之親師合作的探討，發現 親師互動的情境常流於形式，早已失去實際溝通的效果。劉曉娟、林惠 芬（2003）與 Kohler（2003）則發現部分家長認為 IEP 只是應付行政上 要求的文件而已。
無論是親師間的互動或共同研擬的 IEP 若流於形式化，將使親師關 係更加疏遠，不利親師進一步的合作。
（八）親師認為溝通後會有不良影響，在溝通上會有所保留
林雅琪（2007）發現家長自己越主動溝通與參與時，老師的回饋也 越積極，但家長也提及害怕主動性造成老師的不悅，而產生對孩子不良 影響的後遺症。
（九）家長對相關權益不了解，教師卻未盡力傳達
劉曉娟、林惠芬（2003）個別訪談 26 位啟智班學生家長，認為家 長對於攸關家長權益的法令規定都不夠瞭解，對專業名詞不夠清楚，對 IEP 的認知多侷限表面甚至有誤解，對於法令規定上的瞭解也不夠明 確；家長甚至認為自己在 IEP 會議中的角色只是旁觀者、建議者、資訊 提供者及配合者而非計畫擬定者，並不真正了解會議的目的與 IEP 的內 容。曾睡蓮（2004）以個別訪談方式，訪問 58 位智能障礙學生家長，
發現多數家長並不了解在擬定 IEP 過程中家長所扮演角色的重要性及法 律賦予的權利，又擔心提出自己的意見時教師的反應及增加教師的負 擔，對於自身在參與擬定 IEP 的重要性不甚清楚，甚至有家長表示不知 道 IEP 的內容是可以變更的。因此導致部分有參與的家長採取沉默、配 合的態度，或者如另一部份家長乾脆放棄參與。
紀瓊如（2006）調查家長對未來召開 IEP 會議的期待與建議，發現 有 40％的家長表示並不瞭解 IEP，有 35％的家長表示不知道 IEP 對子女 的重要性，8％的家長認為召開 IEP 會議，對子女而言並不重要。籃偉 烈（2004）也發現有部份家長不懂 IEP 且自認交由老師決定就好，這現 象與胡永崇（2003）的研究是相呼應的。
Lovitt 與 Cushing（1999）從 43 位特殊學生家長的訪談發現，家 長會因為對個別化教育計畫與計畫會議運作的不熟悉而感到挫折。
Skinner（1991）則發現家長對個別化教育計畫的認知不足，認為只是 一份靜態的文件，並不瞭解 IEP 在法律上的意義。
促使家長對相關法令更多的認識是第一線教育人員的職責，畢竟家
長未必接受過正式的特殊教育訓練。無論是國內外，均有不少特殊幼兒 家長因為特教知識的不足而未能極力投入教育決策。因此教育人員不只 對特殊幼兒提供教育，也應透過親師溝通提供正確的法規資訊給家長以 確保特殊幼兒的權益並提升家長對特殊教育的參與。
（十）普通班教師與特教老師的關係與互動衍生親師溝通障礙
班級老師若能與資源班教師同時進行輔導，將會提高特殊兒童的教 學成效，達成融合教育的實施目的（許碧勳，2005）。但楊小慧（2006）
的研究也發現，若在普通班外還有特教老師提供服務給特殊學童時，親 師溝通將更加複雜，尤其是普通班教師與特教老師意見有所分歧時更會 使親師溝通產生更多障礙。
（十一）特殊教育相關會議成效不彰
特殊教育相關會議是親師溝通中較正式的場合，教師與家長雙方透 過正式會議的召開與討論讓雙方能達成共識，並研擬出明確的計畫並在 教學時徹底執行。如果親師溝通不良，會議中的決策及其研擬出的計畫 便失去了實質的意義，茲將相關問題整理如下：
特殊教育相關會議是親師溝通中較正式的場合，教師與家長雙方透 過正式會議的召開與討論讓雙方能達成共識，並研擬出明確的計畫並在 教學時徹底執行。如果親師溝通不良，會議中的決策及其研擬出的計畫 便失去了實質的意義，茲將相關問題整理如下：