任務型教學法

任務型教學法（Task-Based Language Teaching）為 1980 年代以來交際

教學觀之下發展出的教學模式。相對於聽說法、情境法等以語言結構為教學 核心的方法，交際法強調語言的首要功能是溝通和互動，語言是一個表達意 義的系統，因此語言的學習應以意義為首要任務。學習語言就是學習如何交 際溝通，非僅是語法規則的記憶和語言形式的操練。學習活動必頇包含對學 習者有意義的、具有真實性的溝通任務（Richards & Rodgers, 2001：161）。

80 年代末期至 90 年代中期，任務型語言教學漸成為外語教學的主流，從交 際法的「學以致用」，向「做中學」、「用中學」的方向拓展（趙金銘，2007）。

以下就任務的定義、任務法的教學原則和課堂教學過程逐一說明。

一、「任務」的定義與類型

根據許多學者對於「任務」描述，我們可以從幾個層次來看任務的定義。

首先， Long （1985：89）提出的是最寬泛的，不涉及語言教學的定義：

「任務指的是人們在日常生活、工作、娛樂等活動中所做的各種各樣的事情。」

Long 所指的並非課室中的，而是生活中的任務，因此這些任務並非都涉及 語言使用，例如給圍欄刷油漆、幫小孩子穿衣服等等。很多任務必頇使用語 言，例如買鞋子、預訂機票、填寫表格等等。具備以目的語完成各種生活任 務的能力，為外語學習者的主要目標，而教師即以生活中的任務為藍本開展 課室活動。Nunan（1989, 2004）稱這些生活中的任務為「目標任務」

（target-tasks）或「真實世界任務」（real-world tasks）；以目標任務為藍本 開展出來的課室活動就稱為「教學性任務」（pedagogical tasks）。教學性 任務是從目標任務轉化而來，模擬了真實生活的溝通情境，但也包含為了發 展學生語言能力、不見得會在真實溝通情境中出現的活動，例如聽指示畫圖、

聽錄音帶後複述內容等等。

從執行任務的整體過程來看，教學性任務是模擬真實世界任務而來，因 而與日常生活使用語言的過程是相似的，是真實交際行為的再現（Estaire &

Zanon, 1998; Ellis, 2003）。在課堂中的任務往往以工作計畫的方式呈現。工 作計畫包含教師提供的學習媒材，對媒材進行信息加工的方法和程序，以及 最終要達到的目標（Breen, 1987:23; Ellis, 2003:9）。任務本身即是一個完整 的交際活動，有開始、過程及結尾 （Nunan, 2004：4）。任務可以是個人

的形式完成（Littlewood, 2002）。任務的執行涉及多種認知過程，例如選擇、

推理、排序、比較等等。Nunan（2004：4）認為教學性任務就是能夠引導 學生使用目標語來理解、運用、表達和互動的課室活動。在進行這樣的活動 時，學生的注意力集中在運用語言知識來表達意義，而不是語言形式的操 練。

Ellis（2003:9）綜合多位學者之定義，提出了任務的六項特徵：

1.任務是一個以學生為主體的工作計畫。

2.任務首重意義而非語言形式。

3.任務含有真實世界的語言使用過程。

4.任務可包含聽說讀寫四種技能中的任何技能。

5.任務的進行包含認知能力的運用。(如選擇、分類、排序、推論等等) 6.任務的完成就是達到了明確的交際目標，有一個交際性的結果。

從課堂活動的目的來看，有些學者如 Willis（1996:54）和 Ellis（2003）

特別區別了「任務」和「練習」不同。「練習」的目的是語言形式的熟練，

學習者沒有創造性使用語言的機會，而「任務」關注的是意義的表達和交流，

具有特定的交際目的，且必頇有一個非語言性的結果，例如問題的結論、達 成協議或是展示成果。然而語言形式和語法知識雖然不是學習者關注的焦點，

卻也是完成任務的基礎。因而也有許多學者提出，任務和練習不是截然對立 的，練習本身也可以是一種任務。Breen（1987:23）認為任務是促進語言學 習的工作計畫，從簡單的練習活動到複雜的小組分工解決問題都是任務。

Estaire & Zanon（1998:15）則將「練習」性質的活動稱為「使能性任務」

（enabling tasks）。為了讓學生進行「交際性任務（communication tasks）

時能夠流利且有效的溝通，著重於語言形式(語法、詞彙、發音、功能等）

的使能性任務提供了必要的語言工具。Littlewood（2002)提出，任務的目的 不僅可以是語言的內容，也可以是語言的形式，前者如小組討論後做出一個 決定、執行一項計畫等；後者如發現一項語法規則或完成一項練習。Nunan

（1989）也提到，要截然的劃分交際性和非交際性的任務並不是很容易，因 為形式和意義是緊緊相扣的，不同的語法形式也就表達了不同的意義。實際

上，即使是為了熟練語法形式的練習性活動，也可以盡可能設計得有意義，

有交際性（Nunan, 1989; Estaire et al., 1998）。

學者們對於任務和練習的區分及定義，實際上反映了任務型教學中「強 任務派」（strong version）和「弱任務派」（weak version）的觀點差異。強 任務派認為課程活動的編排應以任務為核心，而不是以語法項目為依據，也 就是先確定學生必頇用語言做哪些事，再確定執行任務所需要的語言形式，

而這些語言形式並不是由教師預先設定的。在任務進行時，教師觀察學生的 語言運用情況，當學生遇到困難時，教師便即時予以語言形式的教學。例如 學生因為不知道某個單詞或語法規則，而只能迂迴表達自己的意思時，教師 便針對學生的不足之處提供新的辭彙和語法規則。除了隨時提供學生語言形 式的的扶助之外，任務結束後，教師再引導學生檢視執行任務時的語言使用 錯誤或是表達不完整的部分，聚焦於語言形式的準確。而弱任務派的學者則 認為，強任務派的方法將造成學生無法掌握到最常用和最有用的語言形式

（Swain, 2005: 393），也無法有效掌握語言形式和功能的關係。因此，弱任 務派的觀點下，只要是對於學生語言運用能力的發展有利的活動都算是任務，

如 Estaire & Zanon 提出的「使能性任務」就是以語言形式的掌握為目標，

為交際性任務提供必頇的語言材料與技巧。頇注意的是，使能性任務雖無法 提供創造性使用語言的機會，也必頇避免機械式的操練。

Ellis（2003:16）和 Nunan（2004:94）也提出了「結構鬆散型任務」

（unfocused tasks）和「結構集中型任務」（focused tasks）的分類方式。結 構鬆散型任務並沒有預設的語言形式要求，學生可以使用任何他們已掌握或 正在整握中的語言來完成任務，首重意義的表達與交流。而在結構集中型任 務中，學生則頇運用特定的語言形式以完成任務，或者，直接將認識語言結 構和用法當作任務的目標，例如觀察語言結構以歸納出一系列的語法規則的

「意識培養型任務」（consciousness-raising tasks）（Ellis , 2003:17）。意識 培養型任務中，教師提供語料，讓學生透過彼此討論和分析歸納的過程發現 語言結構和功能的關係，而不是由教師呈現語法點和講解用法，也是一個讓 學生主動思考、相互交流觀點，並且有明確目的的活動。

Littlewood（2004:30-32）則認為，我們應將任務的定義視為一個連續體

（continuum），也就是從注重語言形式的活動（即強任務派的「練習」），

到讓學習者創造性的運用語言解決問題的交際任務，都可以視為任務。筆者 認為，教師應視學習的需求和教學項目的特性，靈活操控任務的交際性，決 定何時應側重於形式，何時應側重於意義。以漢字教學而言，在分析結構、

部件，解說部首意義時，可以利用意識培養型的任務，讓學生相互討論或透 過趣味遊戲以歸納出構字規律，而學生跟著教師執筆習寫的練習也都可視為 使能性任務。

二、教學原則與需求分析

基於交際的語言觀，任務型教學將語言學習的本質定義為運用語言做事，

以達成交際目的，而語言知識和形式只有透過實際運用語言才能內化成為學 習者的交際能力。為了塑造理想的語言學習環境，Willis（1996）認為，有 效的課堂教學必頇具備下列四個條件：1.學習者能夠大量接觸語言 2.學習者 有使用語言進行真實溝通的機會 3.學習者有使用語言的動機 4.教師能夠引 導學生隨時注意語言的形式。為了體現上述的語言觀和教學觀，許多學者都 提出了相應的教學原則。龔亞夫、羅少茜（2003：55-69）綜合了不同學者 的理念，將任務型教學的原則歸納為以下七項：

（一）形式與意義的結合原則（form and meaning）：語言的形式，也 就是語音、詞彙、語法結構等等，必頇和語言的交際功能緊密結合，學生必 頇能夠清楚的認知結構和功能的關係並且有效的運用於交際，因為達到交際 目的不代表學生掌握了語言的交際功能。（Skehan, 1998; Nunan, 1999）

（二）真實性原則（authenticity）：

1.情境和語料的真實性：任務的過程應貼近真實交際的語言使用情形，

和學生的實際生活相結合。應盡量提供學生各種真實的語料，而不應僅限於 制式的、修飾過的語料（Nunan, 1999）

2.互動的真實性：有些課堂內的活動不見得會在實際生活中出現，例如 一人描述圖片，由另一人畫出。但是語言使用的過程卻是和實際交際情形相 似的，例如上設活動中需要重述語言以確認對方的意思。（Ellis, 2003:6）

（三）循環性原則（recycling）：必頇不斷讓語言在不同情境中復現，

讓學生有大量接觸、使用這個語言形式的機會，進而掌握形式與不同功能之 間的聯繫關係（Nunan, 2004）。

（四）任務相依性原則（the task dependency）：任務的安排應由易到難，

簡易的任務作為複雜任務的基礎，模仿性（reproductive）的任務作為創造 性任務的基礎，層層遞進（Nunan, 1999）。

（五）在做中學原則（learning by doing）：學生唯有透過主動積極地使 用語言達成任務，才能使語言形式和功能內化，培養創造性運用語言的能力。

（Nunan, 2004）

（六）扶助性原則（scaffolding）：教師隨時關注學生的認知需求和情 感需求，了解學生的背景知識、語言程度，在學生遭逢困難或挫折時，提供

（六）扶助性原則（scaffolding）：教師隨時關注學生的認知需求和情 感需求，了解學生的背景知識、語言程度，在學生遭逢困難或挫折時，提供