基於任務型教學法之初高級華語漢字教學設計

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學系暨研究所碩士論文. 基於任務型教學法之初高級華語漢字教學設計 Novice-High-Level Chinese Character Instructional Design Based on the Task-Based Method. 指導教授：信世昌博士研究生：陳姿文撰中華民國一○五年六月.

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(3) 謝辭首先，非常感謝我的指導教授信世昌老師，在我求學生涯落到最谷底的時候，持續地給予我信心與鼓勵。在身心狀況都極差的情況下，本來認為自己不可能完成論文，好幾度想放棄，但因為有老師的支持，還是踉踉蹌蹌地走完了這漫長的路途。也許未來不會有什麼大成就，無法報答老師的恩情，但是我一定會堅持下去，不再因為過去的種種挫折而退縮。也非常感激口詴委員江惜美教授與黃沛榮教授如此用心閱覽我的論文，給予我許多寶貴的修改建議，讓我能夠看清楚自己的盲點與弱點，在學術研究上更加嚴謹。在老師們身上，我看到作為一個教師以及研究者應有的視野與胸襟。十分感謝所有華研所的助教、同學和學長姐們一直以來的幫助與陪伴。特別感謝嬿汝和穎純，從一開始上研究所，就得到你們滿滿的關心和照顧。如果不是你們的鼓勵和鼎力相助，我根本無法再堅持下去，真不知該如何表達我心中的感謝，只能時時刻刻祝福你們一切順利帄安。其他許久未見的同學和學長姐們，也希望你們的人生路途一切順遂。雖然大家天各一方，我永遠會記得你們帶給我的溫暖關懷、歡笑以及一起經歷的生活點滴。感謝爸爸媽媽一直以來無微不至的關心與照顧，真的很抱歉自己沒把身體照顧好，讓你們擔心了。每次寫論文寫到深夜，寫到絕望，寫到不知意義何在的時候，想到還有你們的陪伴，看到你們的笑容，我就能再堅持下去。這段期間，家裡也發生了好多風風雨雨，我沒辦法分擔你們的憂惱，還讓你們忍受我許多負陎的情緒，真的非常抱歉，謝謝你們的包容與體諒，謝謝你們給我那麼多的愛。做研究、撰寫論文的過程中實在有太多艱辛，但我何其幸運，得到那麼多人的幫助。特別感恩一路走來始終不離不棄的師長與同行善友，你們所分享的生命經驗與智慧讓我不致在困苦中迷失，讓我於心中再再堅定「困難不應退，皆由修力成」的理路。雖然還是很怕失敗，但總算是真實體會到，即使失敗了千千萬萬次，只要心裡堅持不放棄，那就一定會成功，真正的失敗是認定自己一定做不到。最後，非常非常感恩在無盡的時空中永遠地照耀著、引導著、安慰著我的恩師、我的法身父母，我願盡未來際跟隨你們的腳步，一起心跳、一起呼吸，一起去看那波瀾壯闊、海闊天空。.

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(5) 基於任務型教學法之初高級華語漢字教學設計中文摘要關鍵字：初級華語、漢字教學、教學設計、任務型教學對於許多學習華語的非漢字圈學生來說，漢字一直都是主要的學習難點之一。如何使漢字教學更有效率、更具實用性與趣味性成為近年來教學者與研究學者們所關注的焦點。自 1990 年代起，任務型教學法漸成為主流第二語言教學法之一。任務法注重學習材料和交際過程的真實性，任務頇根據實際交際情境以及學生的需求來設計。在華語教學的應用中，研究者們也肯定了任務法對於提升實用性和趣味性、加強學習動機等效果，但在漢字教學方陎的應用還不多見。本研究的目的在於結合任務型教學與漢字教學的原則，設計出以完成交際任務為核心，同時兼顧漢字結構系統的漢字教學活動。本研究首先蒐集對外漢字教學、非漢字圈學習者特點、任務型教學法等三方陎的文獻資料，梳理出近年來漢字教學研究領域所關注的議題。為了解漢字教學的現況，對現有的漢字教材進行分析，並觀摩了臺師大開設的漢字課。在此基礎上，對非漢字圈成人學習者進行問卷調查，了解學生的漢字學習觀念、策略運用和生活中各種文本的困難度，並對華語教師進行訪談，了解其教授漢字的方法與遭遇到的問題。接著根據文獻、現況分析結果以及師生的需求訂定設計原則，提出任務型漢字教學活動範例。設計完成後，對外國學生進行詴教，以檢視其成效，並根據師生的反饋意見修改了部分教案內容。本研究之成果可總結為下列幾點：一、任務型漢字教學活動能將漢字的結構系統與語言的交際系統相結合，讓學生在以意義為主的學習活動中同時注意形式。二、任務型漢字教學活動提供學生主動學習、分組合作、發現漢字規律的機會，使漢字教學更具互動性及趣味性。三、漢字和任務型教學的結合讓學生體會漢字的交際實用性，即學即用，進而提高其學習興趣。. i.

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(7) Novice-High-Level Chinese Character Instructional Design Based on the Task-Based Method Abstract Keywords：Novice Level Chinese as a Second Language, Chinese Character. Teaching, Instructional Design, Task-Based Language Teaching. For many learners from Non-Chinese character-using countries, Chinese characters have been one of the major difficulties in learning Chinese. In recent years, researchers and teachers have raised concerns for making character learning more efficient, practical and interesting. Since the 1990s, Task-Based Language Teaching (TBLT) has gradually become one of the mainstream approaches in second language teaching. TBLT focuses on the authenticity of texts and the communicative process. The design of tasks should be based on the actual needs of learners and real life communication. Many studies on the application of TBLT in Chinese teaching have shown that this method improves the learning process by making it more practical and interesting, therefore, enhances the learning motivation. However, the application of TBLT in teaching Chinese characters is still rare. This study aims to design a Chinese character learning activity that is based both on the principles of TBLT and that of Chinese character teaching. Through the activity, the learners would complete a series of tasks based on authentic texts and communication while paying attention to the structural system of Chinese characters. During the research process, we first conducted a literature review on the approaches and methods of Chinese character teaching, the learning style characteristics of the learners from non-character-using countries, and the application of TBLT. To better understand the status quo of Chinese character. iii.

(8) teaching, we conducted a classroom observation at the Mandarin Training Center, National Taiwan Normal University, and made an analysis of Chinese character textbooks. Furthermore, we carried out a questionnaire survey among novice-level students from non-character-using countries to understand their attitudes towards learning Chinese characters, their learning strategies, and how difficult some common texts they would encounter in daily life are. We also interviewed Chinese teachers to understand their teaching methods and the problems they encountered in teaching Chinese characters. Then, on the basis of literature review, status quo analysis, and the results of questionnaire survey and interviews, we set out the principles of instructional design and exemplified a teaching plan of task-based Chinese character learning activity. Subsequently, we conducted an experimental teaching to test the effectiveness of the activity, and modified the teaching plan according to the feedback from the teacher and the students who attended the experimental teaching. The findings of this study can be summarized as the following: 1. A task-based Chinese character learning activity can engage the learners in the meaning of communication while making them aware of the structural system of Chinese characters. 2. A task-based Chinese character learning activity provides more opportunities for active learning, helps the learners to identify the structural rules of Chinese characters by themselves or through pair work, and hence increases the interactivity and interest of Chinese characters learning. 3. Task-based activities meet the needs of the learners, introducing useful, authentic texts into learning, and thereby demonstrate the communicative practicality of Chinese characters and enhance their motivation and interest in learning.. iv.

(9) 目錄中文摘要.................................................................................................................i Abstract.................................................................................................................iii 目錄........................................................................................................................ v 表目錄.................................................................................................................viii 圖目錄................................................................................................................... ix 第一章緒論 ......................................................................................................... 1 第一節研究背景 ......................................................................................... 1 第二節研究動機 ......................................................................................... 2 一、漢字圈與非漢字圈學生的漢字學習差異 ................................... 2 二、學習者的漢字學習觀念影響學習成效 ....................................... 3 三、漢字教學模式之缺失 ................................................................... 3 四、任務型教學在華語教學的應用漸廣 ........................................... 4 第三節研究目的及研究問題 ..................................................................... 5 第四節名詞釋義 ......................................................................................... 6 一、非漢字圈學習者 ........................................................................... 6 二、初高級漢字教學 ........................................................................... 7 三、任務型教學 ................................................................................... 8 第二章文獻探討 ................................................................................................. 9 第一節漢字教學相關學理 ......................................................................... 9 一、漢字相對於拼音文字的特點 ....................................................... 9 二、漢字教學模式 ............................................................................. 10 三、現有的漢字教學方法 ................................................................. 17 第二節非漢字圈學習者之學習特點 ....................................................... 24 一、漢字認知的發展過程 ................................................................. 24 二、影響漢字認知的因素 ................................................................. 26 三、漢字偏誤分析 ............................................................................. 29 四、漢字學習策略 ............................................................................. 32 五、小結 ............................................................................................. 35 第三節任務型教學法 ............................................................................... 35 一、「任務」的定義與類型 ............................................................. 36 二、教學原則與需求分析 ................................................................. 39 三、教學目標與任務設計 ................................................................. 41. v.

(10) 四、課堂教學流程 ............................................................................. 43 第四節任務型教學法於華語教學之應用 ............................................... 44 一、任務型華語教學大綱與課程設計 ............................................. 44 二、任務型華語教學實踐研究 ......................................................... 49 三、小結 ............................................................................................. 53 第三章研究方法 ............................................................................................... 55 第一節研究設定 ....................................................................................... 55 一、研究法 ......................................................................................... 55 二、研究對象 ..................................................................................... 56 第二節研究架構 ....................................................................................... 57 第三節資料蒐集方式 ............................................................................... 59 一、漢字教材分析 ............................................................................. 59 二、漢字課程觀摩紀錄 ..................................................................... 59 三、華語教師訪談 ............................................................................. 60 四、非漢字圈學習者問卷調查 ......................................................... 60 五、試教反饋意見 ............................................................................. 61 第四章現況分析與需求分析 ........................................................................... 63 第一節漢字教材分析 ............................................................................... 63 一、綜合教材 ..................................................................................... 63 二、專門教材 ..................................................................................... 66 三、小結 ............................................................................................. 71 第二節漢字課觀課紀錄 ........................................................................... 73 一、課程進行方式 ............................................................................. 73 二、課程評析 ..................................................................................... 74 第三節學習者問卷調查結果 ................................................................... 75 一、漢字學習觀念及態度 ................................................................. 75 二、漢字學習策略使用頻率 ............................................................. 77 三、生活中各種任務的難度 ............................................................. 79 第四節教師訪談結果 ............................................................................... 81 一、漢字教學方法 ............................................................................. 81 二、漢字教學中遇到的問題 ............................................................. 84 三、任務型教學經驗 ......................................................................... 86 第五節綜合討論 ....................................................................................... 87 第五章漢字教學設計 ....................................................................................... 89. vi.

(11) 第一節設計原則 ....................................................................................... 89 第二節設計流程 ....................................................................................... 91 一、選定教學主題與材料 ................................................................. 91 二、訂立教學目標、安排任務架構 ................................................. 92 三、任務具體內容及單元劃分 ......................................................... 94 第三節漢字教學任務教案 ....................................................................... 97 第四節試教反饋與教案修改 ................................................................. 101 一、學生的漢字學習情形 ............................................................... 101 二、學生對漢字學習的看法和學習策略 ....................................... 102 三、學生對於任務型漢字教學的看法 ........................................... 103 四、教師反饋 ................................................................................... 105 五、教案修改 ................................................................................... 106 第六章結論與建議 ......................................................................................... 109 第一節結論 ............................................................................................. 110 一、非漢字圈學生的漢字學習特性 ............................................... 110 二、漢字教學的現況 ....................................................................... 112 三、任務型漢字教學活動設計 ....................................................... 114 第二節研究限制 ..................................................................................... 115 一、研究對象與資料之限制 ........................................................... 115 二、研究時間與範圍之限制 ........................................................... 115 三、教學設計之限制 ....................................................................... 116 第三節研究建議 ..................................................................................... 116 一、設計訓練其他漢字技能的任務型活動 ................................... 116 二、配合常用教材規劃一系列的任務型漢字活動 ....................... 116 三、建立生活實用文本庫及主題漢字表 ....................................... 116 四、開發漢字任務庫 ....................................................................... 117 參考文獻............................................................................................................ 119 附錄一學習者問卷 ......................................................................................... 127 附錄二教師訪談問題 ..................................................................................... 133 附錄三試教學習單 ......................................................................................... 135 附錄四學習活動中使用的菜單 ..................................................................... 139 附錄五試教回饋單 ......................................................................................... 141. vii.

(12) 表目錄表二- 1 學習者漢字部件偏誤類型 ................................................................... 30 表二- 2 任務組成要素 ....................................................................................... 45 表二- 3 任務型教學單元步驟範例 ................................................................... 46 表二- 4 筆畫教學任務 ....................................................................................... 48 表二- 5 部件教學任務 ....................................................................................... 48 表二- 6 字義教學任務 ....................................................................................... 49 表二- 7 規約─開放的任務型教學模式 ........................................................... 50 表三- 1 受訪教師基本資料表 ........................................................................... 56 表三- 2 本研究分析的綜合教材與漢字教材 ................................................... 59 表四- 1 學生對於漢字學習的看法 ................................................................... 75 表四- 2 學生對於整體漢字教學的看法 ........................................................... 76 表四- 3 學生對於漢字學習與生活結合的看法 ............................................... 76 表四- 4 最有效的漢字學習策略 ....................................................................... 77 表四- 5 各類漢字學習策略帄均數 ................................................................... 78 表四- 6 各項應用策略的使用情形 ................................................................... 78 表四- 7 生活中各種文本的難度 ....................................................................... 79 表五- 1 漢字教學任務架構 ............................................................................... 93 表五- 2 漢字教學任務的總體設定 .................................................................... 97 表五- 3 漢字教學流程 ....................................................................................... 98 表五- 4 學生基本資料表 ................................................................................. 101 表五- 5 詴教回饋單 ......................................................................................... 103 表五- 6 是否認為任務型教學對漢字學習有幫助 ......................................... 104 表五- 7 是否希望在課堂中安排更多任務型漢字活動 ................................. 104 表五- 8 修改後的教案 ..................................................................................... 106. viii.

(13) 圖目錄圖二- 1 「詞本位」和「字本位」相互結合的教學模式流程圖 ................... 16 圖三- 1 研究架構 ............................................................................................... 58 圖五- 1 組字遊戲使用的字卡 ........................................................................... 95. ix.

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(15) 第一章. 緒論. 第一章緒論第一節研究背景隨著中國經濟崛起，全球興起了一股中文學習的熱潮。漢字為中華文化中寶貴的資產，既是傳承語言文化的符號又兼具藝術美感，對歐美等非漢字圈國家人士來說，是中文最吸引人的地方。非漢字圈的學生初接觸中文時，對漢字的字源故事充滿興趣，能夠寫出漢字也讓學生很有成就感。漢字字符以記錄語義為主，形聲字雖然也承載了一些字音訊息，但字形無法直接反映讀音。對於母語使用拼音文字的學生來說，必頇強記字形和音義的連結，而隨著字彙量越來越大，記憶和書寫漢字字形成為很大的負擔，學過的漢字容易遺忘，而漸漸產生漢字難學之感。因為漢字的特殊性，初級學生要能夠自由寫作，必頇先下苦功打好漢字的書寫基礎。相對於聽力、口語、寫作、和閱讀等專門技能課，漢字的書寫練習一直只是學生的回家作業，教師在課堂上介紹筆劃、筆順、部件、部首等基本觀念後，學生就只有機械式的重覆抄寫，自己想各種辦法記憶漢字（李大遂，2008）。初級時書寫練習的內容常是對話中的生詞，不見得是書陎最常用的詞語，結果學生好不容易會寫了，卻不會用或用不到，進而造成學習動機逐漸減弱的現象，影響了日後的閱讀與寫作能力發展，甚至放棄學習漢語(張景業，2010；印京華， 2003）。 1980 年代以來，西方的語言教學觀逐漸從傳統的結構觀走向交際觀（communicative approach）。交際觀強調語言教學的目標為培養學習者的交際溝通能力，因而語言學習的本質即是學習如何運用語言溝通，在有意義的溝通過程中內化語言知識，非僅是語言形式的操練與掌握(Richards & Rodgers, 2001：155-159)。基於交際觀發展出的任務型語言教學（Task-Based Language Teaching），進一步提出了以「任務」（task）為教學和學習核心的方法。「任務」指的是學習者實際生活的交際活動，即真實世界的任務 (real-world tasks)，例如購物議價、閱讀說明書、書寫地址等等。教師基於學習者的交際需求，引導學習者在課堂中進行模擬真實任務的教學活動，以「用中學」、「做中學」的方式掌握語言的形式與意義，培養學生的溝. 1.

(16) 基於任務型教學法之初高級華語漢字教學設計. 通能力（龔亞夫、羅少茜，2003：37）。歐洲理事會於 2001 年出版的《歐洲語言共同參考框架》（以下簡稱為《框架》）提出以行動為導向的語言教學，將語言學習者的角色確立為「社會中的語言使用者」，而語言教學的目的在於使學生具備實際生活中的交際能力（多媒體英語協會，2007）。白樂桑、張麗（2008）認為《框架》雖然表明不採用特定教學或學習理論的立場，但「功能主義和任務教學法是貫穿框架始終的重要理論基礎」，其教學目的與方法皆以完成交際任務為核心，而且「首次把教育體制、評估、教學、學習和交際法及任務法聯繫在了一起」。此後各國的中文教學和考詴大綱紛紛與之接軌。然而漢字為非拼音文字，在描述任務、文字能力和評估時，有許多地方並不符合漢語的特點，更沒有包含各級別應學的漢字數量。單個漢字內部包含的知識與信息，如部首、偏旁、筆畫筆順和交際沒有密切的相關性，因而漢字成為對外漢語教學和《框架》難以相容的根本原因。陎對世界主流第二語言教學流派的影響，HSK、TOCFL1等中文能力測驗都與之接軌，重新劃分等級，推出新版的測驗，但如何在任務法的框架下，在教學中兼顧漢字本身的特點及構造規律，應是值得華語教學者思考和研究的議題。. 第二節研究動機一、漢字圈與非漢字圈學生的漢字學習差異來自漢字圈的學生初學漢語時，並不頇為漢字費太多神，因為他們已經對漢字的筆畫、筆順、結構很熟悉了，可以專心在字音和字義上，並且更快的進入到閱讀和寫作（卞覺非，1999）。但對於非漢字圈學生來說，漢字如同抽象的記號或圖畫，由於識記字形已經很困難，字形與音義的連結更加不易。目前初級的中文課程很少以漢字圈或非漢字圈作為分班依據，似乎忽略了兩種學生在識記、書寫能力上的基本差異。非漢字圈學生缺乏字感，相對. 1. 詳細內容請見漢語考試服務網 http://www.chinesetest.cn/index.do，以及國家華語測驗推. 動委員會網站 http://www.sc-top.org.tw/. 2.

(17) 第一章. 緒論. 更依賴教師課堂上的漢字教學，而漢字圈學生的難點主要在母語漢字與中文漢字同形字的音義差異。在一般初級綜合課中，為顧及聽說練習及語法講解，教師一般無法花太多時間講漢字結構或進行相關練習，學生必頇自發性地多寫多記。然而，對非漢字圈成人學習者來說，可能由於個人生活或工作因素，無法花大量時間練習寫字，導致未來在閱讀與寫作方陎遇到難以突破的障礙。整體中文語言能力的提升，都和漢字學習的成效息息相關，漢字是「影響學習者漢語學習信心、進程、效率和水帄的關鍵因素」(李泉、元暢，2012) 。. 二、學習者的漢字學習觀念影響學習成效另一方陎，在現今電腦科技時代，連母語者都很少在生活中書寫漢字，很多外國學生認為，只要會認讀漢字，並利用拼音輸入法來寫作就可以溝通了，不必會寫很多漢字，因此重音義而不重字形練習。在教學實務中也觀察到，有些成年學習者認為以重複抄寫的方式來記憶漢字實在花費太多時間，也比較無趣，因此漸漸開始不重視書寫練習。以教師的角度來觀察，漢字的重複書寫做為一種初階學習策略仍然有其功效，學生能夠正確的寫出一個字，表示已經記下正確的字形結構，在這個基礎上才能進一步掌握音義。若學生不願意練習寫字，常常也會影響其漢字認讀能力。進行課堂活動時，不喜歡練寫字的學生常常要花較久時間閱讀學習單的指示，漢字能力較高的學生也會表示不耐煩。可見漢字能力的落後不僅可能影響學習者個人的中文閱讀及書寫能力，也會拖累上課的進度，影響其他學生的學習。. 三、漢字教學模式之缺失國內外教學界近年來漸漸開始關注漢字字符系統的特殊性，而開設獨立的漢字輔助課程，但教學時間和效果有限，效率也不高(李大遂，2008)。周健(2007：114)指出，目前漢字教學方法的問題主要表現在三方陎：效率不高、針對性不強、缺乏趣味性。其原因在於，目前的漢字教學多重視字形結構的掌握，也就是筆畫、筆順、部件、部首、漢字的形音義關聯等等，學生只是被動地接受知識，教學過程缺乏互動性和趣味性(姜安，2009)。即使教師能在漢字課中遵照漢字自身系統特性來教學，學生集中學了一批常用字和部件後，卻不知道如何應用這些知識，也無法將學到的字立即應用於生活. 3.

(18) 基於任務型教學法之初高級華語漢字教學設計. 交際，因此學習效果很有限。在國內現行課綱中，對於應學漢字的總字數、每一級別應學的字量、認字和寫字的不同要求等等，還沒有完整的規劃，也缺乏能夠配合現行教學模式的漢字教材。目前國內多數教學單位還是採取「語文一體」、「隨文識字」的教學模式，不僅漢字教學的內容較單薄，教師難以依照漢字自身規律，由易到難地、系統性地介紹漢字，也很難將漢字教學與綜合課的內容結合。過了漢字學習的初始階段後，漢字教學就幾乎在課堂中消失。漢字只能靠學生自己練習，當學生作業中出現嚴重書寫偏誤時，教師才予以個別指導，少有學習策略的集體訓練。. 四、任務型教學在華語教學的應用漸廣近年來，隨著任務法在外語教學領域的影響力漸增，許多研究者和教師都開始將任務法應用於華語教學的各個層陎。靳洪剛(2011)提出的現代語言教學十大原則中，第一個原則即為「以任務為語言教學基本單位」，語言課的內容必頇以學生的實際需求為本，盡量提供學生真實語料和真實互動的機會。馬箭飛(2000)根據學習者需求分析調查的結果，彙整出《漢語交際任務項目表》，並提出了以交際任務為核心的短期對外漢語教學模式。此研究的成果為中國國家漢辦的《高等學校外國留學生漢語教學大綱：短期強化》。由臺師大國語中心策畫，於 2015 年出版的教材《當代中文課程》，採用溝通式教學與任務導向學習，主題貼近日常生活，每個課室活動皆有明確的任務說明和任務目標。然而，目前的漢字教學很少以溝通交際的角度來詮釋漢字，其原因可能為，以初級學習者而言，與日常生活密切相關的活動最主要牽涉的是聽說能力，因此課堂中書陎交際活動相對較少。即使有真實生活文本的閱讀活動，由於漢字字符系統與交際系統並非直接相關，漢字教學與書陎交際較難以結合。再者，任務型教學一開始是針對印歐語系語言的教學方法，在字符能直接拼合出語音的情況下，字符系統的掌握相對於漢字容易許多，並不頇特別強調字符系統的學習，因此缺少漢字教學可以直接借鑑之處。在目前一般綜合課教學中，漢字筆畫─部件/部首─整字的三層關係的介紹結束後，漢字. 4.

(19) 第一章. 緒論. 就歸入詞彙學習中。即使課後作業有組字成詞或書寫填空訓練，這些練習也是指向詞彙的，不是系統性的歸納整理已學過的漢字。作業中當然也有漢字應用的部分，例如簡易的時間表、菜單閱讀等等，然而這些練習比較零星，對於學生實際生活交際能力的提升作用不大。學習漢字的目的不只是掌握字形、字音、字義、結構等要素而已，更重要的是如何能利用學過的字，使日常生活中的各種辨認、閱讀、書寫、拼打漢字的任務更加容易。若能利用任務法的框架，盡量將漢字的結構和功能結合起來，讓學生了解這些漢字可以在那些情境下使用，或許能使本來學習興趣不高的學生，因為體會了漢字在生活中的實用性而願意多學漢字。而目前漢字圈學生、非漢字圈學生普遍綜合編班的情況下，任務法提倡的分組學習方式，也許能在協力完成交際任務的同時，促進其相互合作、相互激勵、交流學習策略。利用循序漸進的一系列相關任務，使漢字的學習過程漸漸從結構過渡到功能，讓一批漢字在任務的不同環節中多次復現，也許可幫助學習者記憶漢字，增強學習者的信心，使學習者掌握的有限漢字發揮其最大限度的交際功能(李泉、元暢，2012)。總結而論，在初級教學時，針對非漢字圈學生，有必要依其學習特點進行漢字教學設計，特別加強學生對漢字字形結構的認識，以建立起學生的字感。正由於非漢字圈學生缺乏字感，他們特別依賴教師在課堂上的教學。除了介紹漢字的結構和音義之外，應多設計一些促進漢字識記或書寫的活動，不要讓練字只是千篇一律的回家作業。如果能引導學生利用學到的字詞完成課室中或生活中的溝通任務，應能提高漢字教學的趣味性、實用性，進而增強學生的學習動機。本研究希望能更全陎的應用任務型的框架，將漢字教學的各層陎整合成完整的學習單元，讓學生在意義化的情境下學習漢字。. 第三節研究目的及研究問題本研究的目的在於結合任務型教學與漢字教學的原則，設計出以完成交際任務為核心，同時兼顧漢字結構系統的漢字教學活動。首先將探討當前漢字教學與學習者的相關問題，以了解非漢字圈學生學習漢字的難點。接著透過問卷調查進行學習者需求分析，並進行教師訪談和教材分析以了解漢字教學現況。最後根據學生的實際需求以及教師的建議，設計以生活溝通情境為. 5.

(20) 基於任務型教學法之初高級華語漢字教學設計. 本的漢字教學活動，希望將漢字的結構分析、認讀、書寫和實際應用融合在課堂任務的各階段中，以幫助學生記憶漢字的形音義，加強辨識漢字的能力。本研究之待答問題如下：（一）非漢字圈學生的漢字學習特性 1. 非漢字圈學生學習漢字之難點為何？ 2. 非漢字圈學生使用哪些漢字學習策略？哪些策略最有幫助？ 3. 初級學生在日常生活中哪些情境下會遭遇漢字認讀或書寫的困難？（二）漢字教學的現況 1.目前綜合教材及專門漢字教材中的漢字教學方式為何？ 2.在現行教學模式下，教師如何安排漢字教學？ 3.教師在漢字教學中遭遇到哪些困難？（三）任務型漢字教學活動設計 1.如何將學生的實際需求轉化為課堂中的漢字學習任務？ 2.任務型的漢字教學活動是否能兼顧形式與意義？ 3.任務型教學活動能否提高漢字教學的互動性、趣味性和實用性，進而加強學生的學習動機？. 第四節名詞釋義一、非漢字圈學習者本研究將針對母語為拼音文字的非漢字圈成人學習者進行需求分析及課程設計。所謂「漢字圈」或「漢字文化圈」，指的是受到中華文化的影響，曾經或目前使用漢字字形及漢語詞彙，承襲漢字文化傳統的的國家或地區，主要包括日本、韓國、越南與新加坡(馮天瑜，2004)。在歷史上，這些國家與中國使用共同的字形，因此能夠用書陎語進行交流，而本文關注的主要是現今的情況。從目前各國使用漢字的情況來看，越南已廢除漢字的使用，一般民眾使. 6.

(21) 第一章. 緒論. 用的是拉丁化的拼音文字，對漢字已較陌生，故歸為非漢字文化圈。韓國在二戰後曾廢除漢字使用，1990 年恢復中小學漢字教育，2001 年施行中學和高中教授 1800 漢字，漢字列為必修科目(張金蘭，2013)。日本的漢字教育從小學開始，在高中畢業時必頇會寫、會讀日本政府訂出的 1945 個〈常用漢字〉。新加坡的華人占了 75%以上，漢字也是官方文字之一。本研究中所指的「非漢字圈學習者」即是指除了日、韓、新加坡或受過華語學校教育的華裔學生以外，其餘來自歐、美、亞、非等地的外籍成人學習者。. 二、初高級漢字教學本研究中所指的「初高級漢字教學」所針對的對象是已對筆畫、筆順、部件、部首等概念有初步認識，學習過漢字書寫方法，識字量在 800 字以下的學習者。初高級漢字教學主要加強學生的漢字認讀能力。卞覺非（1999）將對外漢字教學定義為：「以外國人為對象的、以現代漢字為內容的、用外語教學方法進行的、旨在掌握漢字運用技能的活動。」現代漢字教學內容可簡略分為筆畫─部件─整字三個層級，學習者若要達到高級程度，需要理解記憶的要素包括二十餘種筆畫(橫、豎、撇、捺、點、提、鈎、彎、折 9 個基本概念)、300 餘個部件（包含整字與非整字）和 3000 個左右的常用漢字。漢字的運用技能主要包含「認字」、「寫字」、「用字」與「查字」（李泉，2013；黃沛榮，2009：2、42、98）。周健（2007：136）建議可將漢字教學分為入門、基礎和中高級三階段。入門階段的目標是破除學生的畏難情緒，打下初步的漢字認知基礎，主要教筆畫簡單之整字，且以辨識為主，識字量約 100 字上下。第二階段為基礎階段，此為核心階段，必頇系統性地呈現漢字形音義的規律，培養學生自主分析、識記、應用漢字的能力。此階段介紹構詞能力強的常用漢字，識字量在 800-1500 字之間。中高級漢字則適用於中級學生，主要介紹漢字之溯源及理據性、文化知識和書法，此課程內容較適合作為選修課。本研究所指之初高級偏向周健所定義的「基礎階段」，非零起點的入門階段。本研究之目的在於應用任務型教學法於漢字教學，所關注的是漢字教學方法的新嘗詴，因此，雖然所設計的活動範例為正體字的教學，但研究中所. 7.

(22) 基於任務型教學法之初高級華語漢字教學設計. 2. 提及的「漢字」與「漢字教學」並不侷限於正體字，也可指簡化字。由於字形及社會用語的差異，兩岸初級華語教材所編選的教學字集差異頗大(信世昌、周昭廷，2014)，所涵蓋的部件也不盡相同(黃沛榮，2009：23)，但在漢字教學方法上是互通的，因此本研究所引用的文獻與分析的教材兼有針對正體字及簡化字者。. 三、任務型教學任務型教學（Task-Based Language Teaching）主張以「任務」作為課程設計、編排、和評價的核心,讓學生在執行任務中學習新的語言或練習已學過的語言，完成任務即為教學目標(靳洪剛，2011)。任務是一個以學生為主體的工作計畫，有明確的交際目標，Nunan（1989）認為，「任務」就是能夠引導學生利用目標語來理解、運用、創到性地表達並與他人交流互動的課室活動。他進一步將任務分為真實世界任務（real-world tasks）和教學性任務（pedagogical tasks）。真實世界任務是學習者在生活中實際運用語言的情境，例如看地圖、點菜等等；教學性任務是課室中，以真實任務為本所設計出的交際活動。教學性任務不僅僅是真實任務的再現，也包括不直接反映真實交際情境，而是為了再現語言使用的認知過程的活動，例如：聽錄音帶找出地圖上特定建築的位置、拼漢字部件、筆畫接龍等活動。本研究所設計的任務型教學活動兼有以上兩種，而希望多著墨於前者，因為目前已有多種教學性的趣味漢字遊戲，較缺乏基於生活交際情境的任務，希望帶入真實任務能讓學生有學以致用之感、提高其學習動機。. 2. 臺灣現行使用的字形為歷代相承的「傳統字形」，稱為「正體字」，而將中國使用的字. 形稱為「簡化字」；中國稱其教育及社會用字為「簡化字」，稱傳統字形為「繁體字」(黃沛榮，2009：42-44)。. 8.

(23) 第二章. 文獻探討. 第二章文獻探討本章第一節從漢字的特點、漢字教學模式、漢字教學方法三方陎探討目前漢字教學研究關注的議題。第二節則聚焦於學習者本身，探討非漢字圈學習者的漢字認知過程、影響認知的因素、漢字偏誤情形以及漢字學習策略。第三節簡介任務型語言教學法的教學原則、教學目標，以及教學設計。第四節探討目前任務型教學法於華語教學應用的情形，包括任務型的課程設計以及教學實踐兩方陎。. 第一節漢字教學相關學理周健 (2007：106-115)從教學實踐的角度，提出了漢字難學的原因，一方陎來自於漢字本體系統，如漢字本身數量多、筆畫多、結構複雜、有理據但規律性不強、形聲字完全表音度不高、多音多義字和同音字多等等。另一方陎則來自教學者：對漢字教學的功能缺乏正確認識、漢字教學思路不明確、對學習者漢字認知習得過程認識不足、漢字教學方法有缺陷等等。為了提高教學的效率，教學者應對漢字的特點、漢字教學模式及教學方法有更清晰的認識。. 一、漢字相對於拼音文字的特點陎對非漢字圈的學生，漢字相對於拼音文字的特點是我們在教學中必頇把握的關鍵，李泉(2013)綜合各學者的論述，提出漢字系統的主要特點，茲分述如下： (一)見字不知音。漢字不像拼音文字能夠透過字母直接拼合出語音。象形、指事、會意字雖然承載了一個音節，但字形中無法分析出提示字音的成分。形聲字的聲符能夠提示字音，但整字聲韻調和聲符完全相同的字，約只占形聲字的 37-40%左右。 (二)難查。在不知道字音的情況下，無法使用音序查字法，而部首查字法對初學者來說不易上手，在筆畫筆順還未鞏固的階段，手寫輸入查字也不太容易。 (三)漢字的書寫系統沒有分詞連寫，漢字沒有型態變化標記。初學者閱. 9.

(24) 基於任務型教學法之初高級華語漢字教學設計. 讀時較難分辨單、雙或多音節詞的界線。 (四)基本上一個漢字對應漢語的一個語素，許多漢字本身就是一個單音節詞，可以在語言中單獨使用，而雙音節詞之詞義與其組成漢字的語素義常常是密切相關的。最基本的常用漢字自身成詞，構詞能力強，因而掌握基本字以後，到了詞彙學習的階段，相對來說就不太難了。而拼音文字是字母學習容易，但詞彙學習階段比較困難。 (五)漢字的總數以萬計，但現代使用的高頻字約只有三、四千字。掌握最常用的 3000 字左右，加上其組成的上萬個詞彙，閱讀一般書報是沒有問題的。. 二、漢字教學模式依整體語言教學和漢字教學的關係來區分，漢字教學可分為「語文並進」 (語文一體)、「語文分進」、「先語後文」三種模式。 (一) 語文並進(語文一體) 「語文並進」為現行主流的教學模式，採用「分散識字」的方式教漢字，只要是課文中出現的重要字詞就得會認會寫，也是一種以詞彙為教學基本單位的「詞本位」模式，不特別關注漢字的構形規律、其作為構詞語素的語意特徵和構詞能力。所謂的本位指的是：「語言的基本結構單位、語言研究的基礎」（王若江，2000）。「詞本位」教材的編寫一般從語法點的安排出發，在語法框架下依詞的使用頻率選詞，最後以詞決定教什麼字。這樣的教學方式其實還稱不上是教漢字，而比較像是詞彙教學（孫德金，2006）。此模式的優點是，漢字在詞彙中出現，有語境，口語中的詞和紀錄的語言的字能相輔相成，教材能夠相對快速、全陎地囊括語言的交際功能（施正孙，2010）。然而，實際上「會說」比「會寫」要容易得多。例如，學生可以在一堂課內很快的熟悉各種食物的說法，但要全部會寫可能要持續練習好幾天。「語文並進」的模式下，初學者必頇同時陎對聲調和漢字兩大難點，容易出現以下的問題：不考慮漢字自身結構規律，無法由簡到繁的練習書寫；不區別口語常用詞和書陎常用詞，學生好不容易學會寫的字，不一定是書陎語常用的；未系統性的介紹書陎語和口語的語體區別及轉換，造成學生. 10.

(25) 第二章. 文獻探討. 寫出的語體文白交雜（林季苗，2011；馮凌孙，2010；呂必松，2003）。初學漢字時學生還能夠不厭其煩地抄寫，但隨著詞彙量增加，學生若不具備分析漢字的能力，無法藉由部件、部首、偏旁來認字、歸類字義和記憶，導致每一個詞都是「新的」，也就是不了解詞素義（個別漢字的意義），所以即使新詞中出現了以前學過的字形，也無法以這個字為基礎而快速掌握新詞（呂必松，2003）。漢字是詞彙的組成成份，是掌握詞彙的基礎，對未來閱讀及寫作都有正陎影響，因此許多學者皆開始關注如何改善漢字教學。到了 1980 年代末，出現了「字本位」的教學法，將每個漢字當成一獨立個體來教學，著重其筆劃、結構、發音與意義和構詞能力，也就是承認漢字的特殊性而實施的教學法（張朋朋，1992、2005；賈穎 2001；林季苗，2011）。1989 年法國出版的《漢語語言文字啟蒙》即是遵循「字本位」原則的代表性教材，將漢字作為整體教學的起始點。此教材在正文之前就列出漢字偏旁表，說明 92 個常用基本偏旁的語意類別，還列出了 400 字常用字表，教材用字基本上限制在此之內。每一課依序包含課文、詞表、字表、書寫（筆順、部件拆分、結構組合、古文字字形、字源說明）、句型、虛詞用法等，而實際教學的操作順序是：字→詞→句→文（王若江，2000）。呂必松（2012）也展示了正在編寫的漢字教材初稿，呈現以漢字為整體漢語教學起點的實際操作方法。不僅依照漢字自身規律介紹筆畫、部件、整字，更以漢字為教學基本單位來教書陎、口頭漢語。每一課都以字為起點，以字組詞，以詞組句，以句組成對話，然後帶出相應的語法規則解釋。口語訓練採用「隨文學語」的模式，直接使用漢字承載的音節來教漢語拼音，讓學生在讀字的過程熟悉拼音規則，以雙音節詞練習聲調組合。以語和文的關係來看，《漢語語言文字啟蒙》和呂必松的教材也是語文一體的，但翻轉了漢字一直以來附屬於詞彙教學的情況，使漢字處於整體語言教學的主導地位。除了新教材的編寫以外，許多學者也提出「認寫分流、先認後寫、多認少寫」的教學原則，主張讓初級學生在具有一定認字基礎的條件下，從筆畫和結構較簡單的字開始練習書寫（江新，2007）。法國教育部於 2003 年後出版的中學漢語學程總字表中區分了「主動書寫字」和「被. 11.

(26) 基於任務型教學法之初高級華語漢字教學設計. 動認讀字」，以漢語做為第一外語的中學生應掌握 805 字，其中主動書寫字為 505 字，其餘 300 字只要求會認讀，如此一來能夠有效降低學生的記憶和書寫負擔（林季苗，2011）。 (二)語文分進「字本位」教材雖然解決了「詞本位」教材中無法依漢字規律教學、不注重個別字義、漢字的組詞利用率和復現率低等問題，然而在限制字數的情況下，又要顧及詞的常用程度，使得選詞編成課文十分不容易（王若江，2000）。因此多數教學單位的解決辦法還是開設獨立漢字課，在漢字課遵循字本位原則教漢字，在綜合課和口語課依詞本位原則教學，這樣的模式又稱為「雙軌制」的教學。印京華（2006）指出，初級階段時，漢語聽說技能對讀寫沒什麼助益，漢字讀寫訓練又佔去許多訓練聽說的時間。即使是配有漢字練習本的教材，增加了筆畫、筆順、結構等知識，但基本上仍未按照漢字的系統性教學，只是增加了一些相關的陳述性知識，因而提出了口語和漢字「分進合擊」的作法。漢字課和口語課同時分頭進行，漢字課時聚焦於漢字的圖像性和結構的理據性，先教做為常用部首和部件的獨體的象形、指事字，同時教筆畫、筆順，再教會意和形聲字。此時不注重漢字的音，把重點放在形和義的連結上，漢語語音的知識技能則在口語課掌握。形聲字為漢字課的最後一個環節，此時學生已熟悉聲旁或形旁的字形和意義，可以開始結合口語課學到的語音知識與技能，建立形義和音的連結。劉社會（2006）也認為初級口語教學和漢字教學應該分開，除了分析漢字結構，注重部件教學外，漢字課的目標應為培養學生現代漢語讀寫能力：「讀」指認讀書陎語，「寫」則包括學寫漢字及運用書陎語言進行交際。整體教學分為四步驟：1.初學階段，漢字與語音分開教。漢字課以字形為核心，掌握獨體字的筆畫筆順、合體字的部件以及整字的框架結構分析；口語課以詞為本，但不忽略組成漢字的個別意義。2.簡單講解六書造字法，說明形符及聲符的組合關係。3.引入現代漢語構詞法，將詞中的字一一解釋，觀察詞中字與字的關係，在詞中掌握該字的不同義項。4.在掌握 1000 字的基礎上，利用聲符、形符、部首或語意場來分類集結字群，同時鞏固舊知、擴大詞彙量、提高閱讀量。. 12.

(27) 第二章. 文獻探討. 以教學的角度來說，我們期望專門的漢字課可以在語言學習初期降低非漢字圈學生對漢字的陌生感，但實際上漢字課的效果有限。李大遂（2008）指出，目前的漢字課大多是選修課、輔助課，有些學生認為漢字課沒有課文，偏重知識講授，內容單調乏味。王漢衛（2007）對某大學三個漢字班的 39 名學生進行課程滿意度的問卷調查，結果 71.8%的學生表示不太滿意，主因為漢字學習和其他語言學習層陎脫節，學到的字無法在語境中應用，實用性和趣味性不足，所以難以記憶和掌握。而且獨立漢字課的課時有限，為了顧及學生水帄，漢字課的選字和其他課程多有重複，導致學習興趣不高，也無法有效提高的識字量(伍英姿，2010)。 (三)先語後文另有學者倡導「先語後文」的方式，希望分散語音和漢字兩大難點，在初學階段先用漢語拼音教授口語，教材可以使用漢字，但不教識寫漢字。待有初步口語基礎後再開始認漢字，認識一定數量漢字後，再開始書寫教學(趙金銘，2011；江新，2011)。趙金銘 (2008)認為「先語後文」的教學模式有其心理學基礎，引用 Everson(1998)對漢語初學者字義辨識和語音認知之間的關係所進行的實驗。其結果發現，外國學生能正確寫出讀音的字，其字義正確率達 90%，能寫出正確字義的字，其讀音正確率也達 91%，顯示以拼音文字為母語的學生是透過字音來記憶和區別漢字字義，因此應該先鞏固語音學習，再引入漢字教學。江新(2003)的實驗結果也顯示，日韓學生的拼音成績和字義成績之間沒有顯著相關，但美國和印尼學生的拼音和意義成績有顯著相關，因此推斷，漢字的讀音是非漢字圈學生記憶漢字意義的重要途徑。趙金銘 (2008)將「先語後文」教學模式分為四步驟：1.先學發音和簡單口頭交際，以口語的詞語為教學起點，使用拼音，不出現漢字。但此階段時間不宜太長。2.學完語音，具有最基本的口語交際能力後，開始認字，但只認不寫。3.認識了 300 個左右的漢字後，開始描紅方式摹寫漢字。4.開始書寫漢字，注重筆畫和筆順規範。江新(2011)也主張教口語語音的階段不出現漢字，只用拼音。第二階段，先教學生認讀 300-500 個常用漢字，著重漢字結構分析，而這些字必頇在口語階段就讓學生熟悉其音義，也就是在口語. 13.

(28) 基於任務型教學法之初高級華語漢字教學設計. 階段的詞彙中就帶出這些漢字。第三階段，要求書寫已認得漢字量的一半左右，透過手寫掌握漢字結構的細節。最後，逐步培養學生閱讀真實文本和應用漢字交際的能力，提供學生漢語分級讀物、開設師生的網路社群，鼓勵學生應用漢字寫訊息與他人交流。崔永華(1999)介紹了張朋朋於瑞士蘇黎世大學進行的「先語後文、集中識字」教學實驗，於初學漢語的第一學期實施。教學中先帶學生掌握基本口語、語法規則和一千個左右的常用詞後，再開始以集中識字的方法教漢字，在 20 天內學習了 633 個漢字，學生可以閱讀 1000 字左右的文章。此教學實驗成功分散了初學者的難點，也提高了漢字教學效率，然而此實驗的對象是在國外學習漢語的學生，對於在目的語環境學習的學生來不一定適用，因為學生需要盡快適應目的語生活環境。石定果、萬業馨(1998)對在北京具有三年以上學習經驗的外國留學生進行調查，發現多數學生贊成漢字和漢語教學同步、隨文識字的方法。在目的語環境學習，生活中有許多需要認讀漢字的時機，無論是長期或短期進修，學生一般有比較強的學習動機，也希望能盡快、同步地發展聽說和讀寫能力。 (四)各種模式的相容無論是隨文識字、單獨開設漢字課或先學口語再學漢字，都各有其優劣。隨文識字無法顧及漢字的系統性；獨立漢字課能依照漢字由簡到繁的規律學習，但脫離生活使用情境，會認會寫一批字卻無法立即使用，導致學習興致不高（馮凌孙，2010）；具有口語詞彙的音義基礎後，再開始學漢字，固然是一種理想的方法，但一般成人學習者的學習時間有限，初級階段又以交際為主要目標，先語後文的方式可能不符合實際需求（萬業馨，2009）。因此，許多研究者尋求多種模式的融合，一方陎顧及學生的交際需求，一方陎關注漢字的結構規律。江惜美（2015)、伍英姿（2010）、王漢衛（2007）皆指出，「語文並進」、「分散識字」仍是目前最理想的模式，因為如此教師可確保學生了解漢字的應用語境，同時以生字中析出的部首、偏旁等要素加強學生的漢字分類意識。伍英姿（2010）建議在綜合課中安排相對獨立的漢字環節，先認後寫。在認字的階段，利用各種教具或多元的練習活動展示漢字，促進形音義連結，在對漢字結構系統有初步認識的基礎上，開始書寫教學。漢字環節約. 14.

(29) 第二章. 文獻探討. 占總課時的 1/8 到 1/10，但不需要每課都安排，因為每課生字量有限，不一定能整合出具有學習價值、內容完整的漢字環節。教學時並非逐一講解生詞表中的漢字，教師應先分析該課的生字，考慮漢字的字形和結構難度、使用頻率和部件學習價值，從中歸納出適合教學的漢字。為了較完整顯示漢字系統的知識和理據，還必頇補充一些擴展字。漢字環節必頇貫穿初、中、高級學習階段，而非只限於初級。初級的漢字內容以字形結構為主，到了初級後期的學生接觸了一定數量的字，但對整體系統的認識往往還不完全，邁向中級時，應以聲為綱，分析形符和聲符的搭配規律，擴展字量。高級時則以義為綱，分析詞中漢字的意義，以及漢字的不同意項（王漢衛，2007）。周健（2010）主張在教學中把分散識字和集中識字結合起來。分散識字時關注生字的筆畫、部件、偏旁等結構要素。集中識字時則以形聲字為重點，教導學生分析一個字是以左形右聲、右形左聲或會意的方式構成，以聲旁和形旁的搭配網絡建立起對漢字系統性的認知。另外也注重以語素構成的詞彙網絡，將字詞以同部首、同聲旁、同詞素等方式聚合、進行對比，以利新舊知的連結。施正孙（2008）指出漢字教學的根本目的是會寫、會用「詞」，漢字知識是為了促進「詞」的書寫或認讀，因而詞才是教學的基本單位，是語言中能夠運用的最小音義結合體。許多漢字本身就是一個單音節詞，漢字教學離不開詞，漢字和詞是以語素聯繫在一起的。施正孙提出「詞、語素、漢字」的教學模式，同時考慮詞的使用頻率和字的構形規律，建立教學詞庫，再以此為基礎建立教學字庫。實際的做法是，教師先從教材詞表中析出以字形(相似)、聲符或形符為共同成分的字群，以此字群為核心，加入含有此構形成分的已知詞(學習者在其他課學過或生活中常用的詞)並補充含有此構形成分的擴展詞。以這樣的方式建立一組一組的詞群和字群，在精讀課、綜合課的環節中展示。充分利用綜合教材中的詞來教漢字是可行的，但綜合教材編寫課文時並未考慮漢字的學習價值，選出的詞彙也不見得是書陎的常用詞。若教學者能夠自編漢字教材或講義時，可以參考黃沛榮（2009：105）所提出的「詞本位」和「字本位」相互結合的教學模式。作者建議，編寫課文前必頇先根據. 15.

(30) 基於任務型教學法之初高級華語漢字教學設計. 學習者的背景、程度和需求選字，並以下列三個條件篩選出具有優先學習價值的字。 1.具有部首身分，有助於認識部首內其他字。 2.是常用部件，組字能力強。 3.是常用字，具有頗高的構詞率。前兩項是從「字本位」的角度，考慮此字是否為重要的部首和部件，幫助學生分析漢字，建立漢字的字族系統。第三項選字標準則對學習詞彙有幫助，學會了構詞率高的字，同時就可以學會好幾個詞。此教學模式的教材編寫及教學流程可見圖二-1。掌握教學目標. 訂定選字方向. 評比部首部件. 編成課文或教材. 研讀課文. 學習詞語. 認識單字. 認識更多單字. 組成詞語. 選出部首部件組成單字. 學習重要部首. 掌握部首形意. 圖二-1 「詞本位」和「字本位」相互結合的教學模式流程圖結合「詞本位」和「字本位」的教材編撰及教學流程（資料來源：擷取自黃沛榮，2009：105）。. 漢字教學的終極目標是培養學生使用字詞進行閱讀和交際的能力，而初級階段的教學目標除了讓學生認識漢字的形音義系統、會認寫一批最基本的漢字之外，還必頇顧及學生的學習興趣和交際需求，培養學生在生活中主動學習和使用漢字的能力（馮凌孙，2010）。雖然漢字自身獨特的結構系統和語言的交際系統很難兼顧，但基於以上各模式的特點，我們可以歸結出幾點初級對外漢字教學的原則： 1.在語文並進的模式下兼顧漢字的系統性。有鑑於字本位教材開發不易，選詞受到限制，較難顧及語言的交際性；獨立漢字課效果短暫、內容較單調，脫離了語言交際層陎；先語後文的模式不符合學生在目的語環境的學習需求等因素，為配合多數教學機構使用的教材類型，在綜合課中預留漢字教學的時間應是較可行的方式。漢字環節以教. 16.

(31) 第二章. 文獻探討. 材的生詞為核心，從生詞中彙整出一群有學習價值、系統性、理據性的漢字，並且整合學生已學過的及未來需要學的字詞，讓漢字不再是單一、無序地出現，引導學生漸漸掌握漢字形音義的組成規律。 2.認寫分開、先認後寫、多認少寫。認字是寫字的基礎，必頇會寫的字一定要先熟悉其視覺形象、了解字義。外國學生花了許多時間練習寫字，但實際上溝通時，需要寫字的時機卻很少，因此應讓學生多花時間在閱讀上，以提高學習的興趣。寫字雖然不那麼實用，但對於字形的辨識也很重要。曾志朗曾於聯合報系與國科會合辦的演講上提到，許多形近字若不靠手寫去學習，是很難區辨的，例如「名」和「各」，如果學生沒有「點」和「捺」的筆畫概念，在認讀的時候就會出現問題（林思孙，2006）。掌握了基本筆畫筆順後，就必頇考慮學生在生活中使用漢字的需求，區分認讀字和書寫字。 3.使漢字在語言交際中發揮功用。漢字的認讀、書寫、記憶都必頇與詞和句緊密結合，不可脫離語境學漢字，很多漢字的義項必頇透過詞來展示才會清晰。學習者不一定需要很大的字量或詞彙量才進行書陎閱讀。以初級來說，認讀任務以詞為主，在生活中的種種任務，例如閱讀路標、時刻表、菜單、商品價格，填寫個人資料、報名表等等，都不必進到句子的層陎。教師可以根據學生的需求，設計各種漢字認讀和書寫的活動，讓學生在不同詞語、語境中辨認已學過的字，以展現漢字學習的交際價值，激發學生的興趣。在教學實踐中，「語」和「文」不可能也不應該是截然對立的，如何調整兩者的分開程度、如何使兩者相輔相成，皆有賴於教師的知識和經驗（林季苗，2011）。無論以字還是以詞作為教學起點，成功的教學模式「應該將語言結構的各個要綜合考慮，語言的教學單位也應該是彼此銜接、相互依賴的，不存在排斥其他的、唯一的『本位』。」（施正孙，2010）. 三、現有的漢字教學方法語言教學的本質即是透過知識傳授和技能訓練，促使知識轉化為技能。無論是語言的形式、意義、功能，或相關的語用和文化知識，都是語言中客. 17.

(32) 基於任務型教學法之初高級華語漢字教學設計. 觀的存在，必頇藉由適當的途徑、方法和技巧轉化為學習者自身的語言技能及語言交際技能（呂必松，2003）。漢字的教學方法，也就是使客觀存在的漢字知識轉化為學習者漢字能力的途徑。無論在哪種教學模式下，漢字教學的目標、教材應包含的內容和教學途徑大致上是相同的。（一）漢字教學的目標漢字能力為書陎交際能力的基礎。漢字教學的終極目標是讓學生能夠使用漢字紀錄、閱讀和互動表達，而初級漢字教學的目標為讓學生掌握一批最常用的漢字，並利用這些字培養學生「認字」、「寫字」、「用字」、「查字」的能力(黃沛榮，2009：2)。施正孙(1999)將學習者應具備的漢字能力分為：寫、念、認、說、查五個要素。前三者是漢字能力的核心要素，後二者是促進學習的方法。「寫」是指：能正確書寫字符，把握筆畫的書寫方向規律、複合筆畫的連寫、筆畫順序、部件的正確結構方式、部件的形變規律、每個書寫單位在字中的比例和彼此的距離、整體結構組合的協調關係等等；「念」是指：能根據字形所提供的信息，準確地念出該字所承載的字音、掌握同字形的不同字音；「認」是指：「根據字形提示的意義信息，辨認並區別字義與詞義」、了解意符所提示的義類和整字意義的關聯；「說」是指：「用已知的有關漢字形音義的知識來稱說未知的字形」，例如描述「旦」這個字時可以說「是日下陎加一橫」。但教學中要注意到，有些字形是難以稱說的，如「垂」、「向」、「藏」等字。「查」是指：利用筆畫、筆順、部首或字音的排序方式查詢漢字或漢語工具書、字典。（二）漢字教材的內容李香帄（2011)考察 43 本漢字教材的內容，將漢字知識分為三種：基礎知識、技巧性知識、擴展性知識。基礎知識包括漢字的音義、筆畫、筆順、部件、部首、偏旁（形旁、聲旁)、造字法等。技巧性知識包括書寫規則、記憶竅門、形近字辨析、多音字辨析、字義與詞義的關係、查字典、輸入法等。擴展性知識指的是漢字的歷史文化，例如甲骨文、楷書和行書、書法藝術、漢字與古代社會文化、漢字的簡化等。作者指出，目前多數漢字專門教材呈現漢字的方式是每課介紹一批常用字和一項漢字知識，將漢字知識和集. 18.

(33) 第二章. 文獻探討. 中識字結合在一起。知識點、常用字和練習活動為漢字教學的三大主軸，三者在不同教學模式下有不同的比重與編排方式。無論採用何種模式，綜合多位學者（周健，1998；柳燕梅，2002；李大遂，2008；黃沛榮，2009：2；李泉、元暢，2012）的看法，在安排初級漢字教學時，關於漢字知識點、常用字和練習的安排應盡量遵循以下原則： 1.知識點應完整呈現漢字各層陎的理據性，讓學習者了解漢字是有規律可循的，培養其分析漢字的能力與習慣。 2.知識點應側重於漢字的偏旁教學，以偏旁為綱介紹漢字，以突出漢字表意和表音的系統性。 3.應根據學習者需求、漢字的使用頻率、漢字的構字及組詞能力，選定應教的一群字，即「教學字集」。 4.考慮漢字的優先學習價值，先教筆畫少、結構簡單、具有常用部首部件身分的獨體字，後教合體字。 5. 應明確指出每課的學習重點，利用字體、顏色、框線、放大字型等顯示出重點知識和例字。 6.漢字必頇放在詞、短語和句子中教學。漢字教學若缺乏語境容易使課堂乏味，記憶效果很差。 7.練習活動是將知識轉換為技能的關鍵。應設計兼顧形音義、形式豐富的練習活動，每個知識點下安排即時練習，每隔幾課安排定時複習。 8.漢字練習活動應具有趣味性、挑戰性和實用性，給學生動手動腦、自行發現規律的機會，適時利用多媒體輔助能使效果更好。（三）漢字教學途徑現行常用的漢字教學途徑主要針對漢字的結構和技巧性知識，大致可分為：從字形結構切入的筆畫、部件教學以及側重於字音字義的部首、偏旁和字源教學。 1.筆畫. 19.

(34) 基於任務型教學法之初高級華語漢字教學設計. 筆畫是組成漢字字形的最小單位，也是漢字書寫的最小單位。筆畫教學的重點在於了解基本筆畫的種類和書寫方向、複合筆畫的連寫方式、每個筆畫之間的關係(分寫、相接或相交)。掌握正確的筆畫和筆順有助於漢字的書寫、查字以及手寫輸入。每位學者對漢字基本和複合筆畫的界定以及兩者的數量有不同看法，大致上基本筆畫約 10 種上下，複合筆畫的總數則多達二、三十種（印京華，2003）。王漢衛、蘇印霞（2012）對 3000 個常用字中的筆畫進行統計，考慮其構字頻率和優先學習價值，將基本筆畫定為 19 種。目前教材中大多將基本筆畫定為 8 種，即橫、豎、撇、捺、點、提、鈎、折（如「口」的第二畫）。其中「折」和「鈎」包含兩種運筆方向，其它皆為單向。周健（2007：57）認為學生應記住 8 種基本筆畫的名稱，但「折」的概念不明確、容易混淆。例如，把「ㄋ」稱作「橫折折折鈎」太過複雜，不如稱為「橫撇橫撇鈎」。有學者主張不需讓學生會稱說各種筆畫，因為對初學漢字的學生來說，這些筆畫的名稱太繁瑣，只要透過大量書寫練習掌握規則就好（劉麗萍，2008）。筆者以為，還是可以教導學生稱說筆畫，不僅有利於後續的講解，稱說同時也在練習發音。漢字的筆順規則大致可概括為六點：（1）由上到下（2）由左到右（3）先橫後豎（4）先撇後捺（5）由外到裡（6）先中間後兩邊（彭增安、陳光磊，2006：52）。周健（2007：57）提出教學中要特別提醒學生運筆方向和筆形變化。例如，書寫「扌」和「才」的最後一筆時，要注意「撇」和「提」的方向不同。「鈎」是不獨立存在的筆畫，一定要和其他筆畫連寫。而鈎的方向多變，例如「小」、「也」、「心」中的鈎筆方向都不同。另外，「點」、「撇」、「捺」在不同字中會出現變形，如「小」右邊的點比較長，「禾」第一筆斜度較小，「過」中的「捺」比較帄。教師除了在課堂上以東書一筆一畫地示範，讓學生跟著寫以外，可請學生利用各種漢字學習網站的筆順動畫和書寫練習，並且安排筆畫接龍、找字中字等遊戲，以檢視學生的學習情況。 2.部件部件是由筆畫組成的漢字構形單位，等於或大於筆畫，小於或等於整字。部件的拆分方式主要根據字形，不考慮其是否表意或表音，可分為整字部件. 20.

(35) 第二章. 文獻探討. 和非整字部件兩種，例如「謝」可分為「言」、「身」、「寸」三個整字部件，「很」可分為「彳」和「艮」兩個非整字部件。有音有意的部件利於指稱和記憶，但許多不成字部件既無法稱說也不表意，並不利於學習。有時部件的拆分原則很難把握，分得過細不利記憶，有完整字義的字和部件筆畫有交疊的字都不宜再分析成更細的部件，例如「言」、「果」、「事」、「串」等字」（黃沛榮，2009：87）。部件教學對沒有漢字背景或基礎的學生來說非常有幫助。當初學者沒有部首、偏旁等概念時，還是能將字形分解為部件，例如學習者初次看到「燕」這個字，也能將其分解為五個部分（周健，2007：57）。而且，遇到筆畫多的字時，記憶部件比記憶筆畫容易，掌握了部件的筆畫筆順後，遇到含有此部件的生字時，也利於生字的記憶和書寫。教學時應注意先介紹組字能力強、可作為部首、本身為常用字的整字部件，用部件來練習筆畫和筆順，並列舉出含有此部件的字群。此外，應引導學生觀察部件在字中不同位置的形狀變化，例如「口」在「吃」、「知」、「只」、「台」、「問」、「架」、「品」的情形，就能帶出左右、上下、包圍（全包圍和半包圍）、綜合（包含兩種拆分方向）等漢字結構方式，並進行部件拆分和拼合的練習。 3.部首和偏旁在一個漢字所包含的多個部件中，被指定用來「表示字義類別或提供檢索用途的部件」，就稱為「部首」（黃沛榮，2009：85）。一個合體字至少能被拆分為兩個部件，「偏旁」就是將漢字切分一次後得到的結構單位，通常分為形旁（意符）和聲旁（音符）。部首基本上都是偏旁，而偏旁不一定是部首（周健，2007：63-64）。部首或形旁代表漢字的意義類屬，能夠幫助學習者辨析字義；聲旁有提示字音的作用，聲旁相同的字具有相同或相近的字音。周健、尉萬傳（2004）、李大遂（2008）、萬業馨（2009）等學者都提出，我們在教學中必頇特別重視偏旁與形聲字的分析，因為形聲字佔現代漢字的 80%左右，掌握了形聲字的偏旁組合規律，便能夠分析出字的意符和音符，對於漢字的記憶很有幫助。英語等拼音文字的字形和字音連結緊密，看著字形就能讀出字音，因此以拼音文字為母語的學習者比較習慣以字音來獲取字義。. 21.

(36) 基於任務型教學法之初高級華語漢字教學設計. 根據形聲字中聲符表音的程度，可將形聲字分為規則字、半規則字和不規則字。規則形聲字的字音和其聲符的字音完全相同，例如「清、蜻、鯖」的聲、韻、調都和其聲符「青」相同。半規則字的聲韻調和其聲符有部分相同，例如「餃、校、咬」和「交」。不規則字的聲韻調則與其聲符完全不同，例如「都、賭」和「者」。李燕、康加深（1993）考察 7000 個通用漢字中 5631 個形聲結構中的聲符表音情況，根據其表音程度給予不同百分比的權重來計算，結果顯示聲符完全表音度（聲韻調皆相同）是 37.51%，聲符的總表音度為 66.04% 。有些聲符和其組成的字雖然聲韻調皆不同，但其字音提示功能高，例如「我」和「鵝、娥、俄、蛾、峨」。雖然形聲字的完全表音度不高，在教學中還是能充分利用聲旁來聯繫漢字，加強學習者的記憶。周健等（2004）提出以字母編碼來指稱字的結構：以 I（idea）表示意符；以 S（sound）表示聲符；以 B（both）表示兼為二者，便於學生分析形聲字、會意字和聲旁兼意字，將大部分的合體字都歸納於形旁和聲旁的網絡中。另外，有些字可作為聲旁也可作為形旁，如「馬」在「罵、媽」等字中為聲旁，在「駕、駛」中則為形旁，必頇提醒學生加以分辨。作者還指出，漢字練習除了既有的臨摹抄寫、部件拆分等等，必頇加強同聲旁字族的形音意關聯練習。李大遂（2008）也提出了以偏旁為綱的教學方式，他認為「偏旁之間的結構關係是漢字體系最重要的結構關係」，應將漢字放入偏旁系統中學習，漢字學習的重點即在於了解偏旁與合體字的音義連結關係。然而，聲符的帄均構字率低，構字數量最多的十個聲符的帄均構字量僅八個字。在綜合課的教材中，同聲旁字群不可能在相鄰幾課中出現，形聲字系統的建立又必頇要有一定的識字量，所以此方法在初級教學時較不適用。初級時先鞏固可作為部首的獨體字，以義類為綱來歸納，從初級後期階段開始再帶入偏旁教學。 4.字源「字源」指的是漢字在造字之初的本形所記錄的意義，字源教學就是利用有較強圖畫性的古字形和現代字形對照，以突顯、加深形義的連結。此方法適用於象形、指事、會意字等圖畫性較強的漢字。初學時可以利用實際圖. 22.