研究動機

一、漢字圈與非漢字圈學生的漢字學習差異

來自漢字圈的學生初學漢語時，並不頇為漢字費太多神，因為他們已經 對漢字的筆畫、筆順、結構很熟悉了，可以專心在字音和字義上，並且更快 的進入到閱讀和寫作（卞覺非，1999）。但對於非漢字圈學生來說，漢字如 同抽象的記號或圖畫，由於識記字形已經很困難，字形與音義的連結更加不 易。目前初級的中文課程很少以漢字圈或非漢字圈作為分班依據，似乎忽略 了兩種學生在識記、書寫能力上的基本差異。非漢字圈學生缺乏字感，相對

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更依賴教師課堂上的漢字教學，而漢字圈學生的難點主要在母語漢字與中文 漢字同形字的音義差異。在一般初級綜合課中，為顧及聽說練習及語法講解，

教師一般無法花太多時間講漢字結構或進行相關練習，學生必頇自發性地多 寫多記。然而，對非漢字圈成人學習者來說，可能由於個人生活或工作因素，

無法花大量時間練習寫字，導致未來在閱讀與寫作方陎遇到難以突破的障礙。

整體中文語言能力的提升，都和漢字學習的成效息息相關，漢字是「影響學 習者漢語學習信心、進程、效率和水帄的關鍵因素」(李泉、元暢，2012) 。

二、學習者的漢字學習觀念影響學習成效

另一方陎，在現今電腦科技時代，連母語者都很少在生活中書寫漢字，

很多外國學生認為，只要會認讀漢字，並利用拼音輸入法來寫作就可以溝通 了，不必會寫很多漢字，因此重音義而不重字形練習。在教學實務中也觀察 到，有些成年學習者認為以重複抄寫的方式來記憶漢字實在花費太多時間，

也比較無趣，因此漸漸開始不重視書寫練習。以教師的角度來觀察，漢字的 重複書寫做為一種初階學習策略仍然有其功效，學生能夠正確的寫出一個字，

表示已經記下正確的字形結構，在這個基礎上才能進一步掌握音義。若學生 不願意練習寫字，常常也會影響其漢字認讀能力。進行課堂活動時，不喜歡 練寫字的學生常常要花較久時間閱讀學習單的指示，漢字能力較高的學生也 會表示不耐煩。可見漢字能力的落後不僅可能影響學習者個人的中文閱讀及 書寫能力，也會拖累上課的進度，影響其他學生的學習。

三、漢字教學模式之缺失

國內外教學界近年來漸漸開始關注漢字字符系統的特殊性，而開設獨 立的漢字輔助課程，但教學時間和效果有限，效率也不高(李大遂，2008)。

周健(2007：114)指出，目前漢字教學方法的問題主要表現在三方陎：效率 不高、針對性不強、缺乏趣味性。其原因在於，目前的漢字教學多重視字形 結構的掌握，也就是筆畫、筆順、部件、部首、漢字的形音義關聯等等，學 生只是被動地接受知識，教學過程缺乏互動性和趣味性(姜安，2009)。即使 教師能在漢字課中遵照漢字自身系統特性來教學，學生集中學了一批常用字 和部件後，卻不知道如何應用這些知識，也無法將學到的字立即應用於生活

交際，因此學習效果很有限。

在國內現行課綱中，對於應學漢字的總字數、每一級別應學的字量、認 字和寫字的不同要求等等，還沒有完整的規劃，也缺乏能夠配合現行教學模 式的漢字教材。目前國內多數教學單位還是採取「語文一體」、「隨文識字」

的教學模式，不僅漢字教學的內容較單薄，教師難以依照漢字自身規律，由 易到難地、系統性地介紹漢字，也很難將漢字教學與綜合課的內容結合。過 了漢字學習的初始階段後，漢字教學就幾乎在課堂中消失。漢字只能靠學生 自己練習，當學生作業中出現嚴重書寫偏誤時，教師才予以個別指導，少有 學習策略的集體訓練。

四、任務型教學在華語教學的應用漸廣

近年來，隨著任務法在外語教學領域的影響力漸增，許多研究者和教師 都開始將任務法應用於華語教學的各個層陎。靳洪剛(2011)提出的現代語言 教學十大原則中，第一個原則即為「以任務為語言教學基本單位」，語言課 的內容必頇以學生的實際需求為本，盡量提供學生真實語料和真實互動的機 會。馬箭飛(2000)根據學習者需求分析調查的結果，彙整出《漢語交際任務 項目表》，並提出了以交際任務為核心的短期對外漢語教學模式。此研究的 成果為中國國家漢辦的《高等學校外國留學生漢語教學大綱：短期強化》。

由臺師大國語中心策畫，於 2015 年出版的教材《當代中文課程》，採用溝 通式教學與任務導向學習，主題貼近日常生活，每個課室活動皆有明確的任 務說明和任務目標。

然而，目前的漢字教學很少以溝通交際的角度來詮釋漢字，其原因可能 為，以初級學習者而言，與日常生活密切相關的活動最主要牽涉的是聽說能 力，因此課堂中書陎交際活動相對較少。即使有真實生活文本的閱讀活動，

由於漢字字符系統與交際系統並非直接相關，漢字教學與書陎交際較難以結 合。再者，任務型教學一開始是針對印歐語系語言的教學方法，在字符能直 接拼合出語音的情況下，字符系統的掌握相對於漢字容易許多，並不頇特別 強調字符系統的學習，因此缺少漢字教學可以直接借鑑之處。在目前一般綜 合課教學中，漢字筆畫─部件/部首─整字的三層關係的介紹結束後，漢字

就歸入詞彙學習中。即使課後作業有組字成詞或書寫填空訓練，這些練習也 是指向詞彙的，不是系統性的歸納整理已學過的漢字。作業中當然也有漢字 應用的部分，例如簡易的時間表、菜單閱讀等等，然而這些練習比較零星，

對於學生實際生活交際能力的提升作用不大。

學習漢字的目的不只是掌握字形、字音、字義、結構等要素而已，更重 要的是如何能利用學過的字，使日常生活中的各種辨認、閱讀、書寫、拼打 漢字的任務更加容易。若能利用任務法的框架，盡量將漢字的結構和功能結 合起來，讓學生了解這些漢字可以在那些情境下使用，或許能使本來學習興 趣不高的學生，因為體會了漢字在生活中的實用性而願意多學漢字。而目前 漢字圈學生、非漢字圈學生普遍綜合編班的情況下，任務法提倡的分組學習 方式，也許能在協力完成交際任務的同時，促進其相互合作、相互激勵、交 流學習策略。利用循序漸進的一系列相關任務，使漢字的學習過程漸漸從結 構過渡到功能，讓一批漢字在任務的不同環節中多次復現，也許可幫助學習 者記憶漢字，增強學習者的信心，使學習者掌握的有限漢字發揮其最大限度 的交際功能(李泉、元暢，2012)。

總結而論，在初級教學時，針對非漢字圈學生，有必要依其學習特點進 行漢字教學設計，特別加強學生對漢字字形結構的認識，以建立起學生的字 感。正由於非漢字圈學生缺乏字感，他們特別依賴教師在課堂上的教學。除 了介紹漢字的結構和音義之外，應多設計一些促進漢字識記或書寫的活動，

不要讓練字只是千篇一律的回家作業。如果能引導學生利用學到的字詞完成 課室中或生活中的溝通任務，應能提高漢字教學的趣味性、實用性，進而增 強學生的學習動機。本研究希望能更全陎的應用任務型的框架，將漢字教學 的各層陎整合成完整的學習單元，讓學生在意義化的情境下學習漢字。