任務型教學法於華語教學之應用

在任務型教學漸成為主流的趨勢下，教學者培養學生的語言運用能力時，

不能只侷限於語言知識的講解及聽、說、讀、寫技能的訓練，還應關注實際 應用語言時的策略能力和心理認知過程，讓學生在實踐中、在與其他學習者 互動中掌握語言的形式、功能和意義。靳洪剛(2011)提出現代語言教學的十 大原則，第一個原則即為「以任務為語言教學基本單位」，課堂活動中的語 言使用必頇出自學生自主表達和理解的需要，而不是僅為了掌握某個形式或 因為教師要求而使用語言。漢字的應用能力也是語言運用能力的一環，但由 於漢字相對於拼音文字的特殊性，我們並不可能全盤接受以印歐語系語言為 本發展出的教學法，必頇擷取其中適用於華語及漢字教學的原則與方法，以 完善華語的教學模式。處理漢字與整體語言教學的關係，是華語教學模式改 陏的關鍵(趙金銘，2007)。目前將任務法專門應用於漢字教學的研究非常少，

但我們可以從這些研究者的教學設計或教學實踐中觀察任務法如何與華語 其他層陎的教學結合。

一、任務型華語教學大綱與課程設計

為提供短期來華學習者高效、實用又兼具趣味性的課程，馬箭飛(2000) 提出了以交際任務為核心的短期對外漢語教學模式。作者參考了多本現行 教材中選取的話題，並對學習者進行需求分析調查，總結出學習者日常生 活中最常見、急需的交際需求，了解其最可能遇到的交際障礙。接著根據 學習者的語言水帄將蒐集到的任務歸入相應等級。初、中、高三個等級的 交際內容有些重疊之處，只是在難易度和複雜度上不同。初級任務為最基 本的生活、學習和社交任務，中級任務包含部分社會文化、專業內容，高 級任務則涉及商貿、政治、環境等更專業的內容。馬箭飛(2002)在每個級 別之下，以任務所涉及的交際範圍歸結出七個交際範疇：基本交際類、生 存類、社會活動類、個人信息類、社會信息類、文化信息類、媒體信息類。

每個範疇下又分為若干個話題，話題之下再細分為數個任務項目。例如，

個人信息範疇之下可分為個人情況、家庭情況、看法和態度等話題。個人 情況之下又可分為了解或說明某人的姓名、了解或說明某人的年齡、了解

大綱，與結構大綱或功能─意念大綱不同的是，任務式大綱為過程式大綱，

所描述的是一系列學習者在課堂上將要進行的活動，而不是語言項目或功 能意念的清單 (馬箭飛，2002)。此研究的成果為中國國家漢辦發布的《漢 語交際任務項目表》，為《高等學校外國留學生漢語教學大綱：短期強化》

中的附錄。此大綱的課程規劃以交際任務為綜合課的核心，初級課程中配 有漢字、語音、語法等輔助課，而文化課為補充課程。馬箭飛(2002)指出，

教學中的任務具有典型性，將現實生活中複雜的言語交際活動概括、提煉 為具程序性特點的一系列教學活動。交際任務的組成要素有六項(以「個人 情況」話題為例，每個要素的具體內容可見表二-2。)：

(一)交際目的：任務完成後的具體目標或結果。

(二)交際功能：任務所包含的功能項目以及任務的整體功能。

(三)交際話題：任務涉及的交際範疇和活動主題。

(四)交際情境：場合或場景。

(五)交際途徑：任務的形式和完成方式。

(六)語言要素及其規則：組成任務的語言素材和規則。

表 二- 2 任務組成要素

(資料來源：馬箭飛(2002)，表一)

張美霞(2009)認為馬箭飛(2000)雖然對交際任務進行分級並詳盡列舉 各級應包含的主題，也提出大致的課堂教學步驟，但還不算是完整的過程 式大綱。張美霞指出過程式大綱中除了任務的目標，還應包含任務參與方

任務 組成要素

根據名片了解該人的基本情況然後轉述給別人或製 作自己的名片

目的 抓住該人的基本信息、簡介、製作名片

功能 了解、辨認、傳達

話題 個人情況

情景 初次見陎

途徑 名片

語言要素及規則 有關姓名、地址、工作單位的詞句和名片排列順序

式、任務程序及任務中使用的題材。參與方式可分為個人學習、集中學習、

分組學習或結對學習。任務程序包含完成任務所需的時間、任務所包含的 一系列有相依性的活動、活動詳細步驟與評價方式等。題材則包括具體的 學習材料、相關資料、單元的劃分、每個單元的重點詞彙、句型和功能、

單元的排序等等。作者以「個人信息類」中「個人情況」話題為例，將任 務目標訂為「學會說明自己的姓名、國籍、年齡、身份，住址和電話號碼；

學會就這些問題進行提問，了解並領會對方所提供的相關信息」，總教學 時數為四至六個學時。接著將任務分為四個單元，分別設計出較詳細的教 學步驟，單元範例可參考表二-3。

表 二- 3 任務型教學單元步驟範例 第一單元：學會做簡單的自我介紹

步驟一 集中學習：有關個人情況的詞語和表達。

詞語：名字、國、歲、學生、樓、房間、電話……等。

表達：……姓/叫/是/住……

步驟二 集中學習：看錄像《自我介紹》並理解熟讀相關內容。

(錄像頇帶有字幕和英文翻譯)

步驟三 個人學習：寫自我介紹

步驟四 分組學習(以三到五人為宜)：在組內宣讀自己的自我介紹 (資料來源：節錄自張美霞(2009)：44)

在目的語環境中學習的優點即是生活中隨時隨地都有使用中文的情境，

若能在課堂中進行各種交際任務的模擬，能夠幫助學生更快融入當地環境。

李同路(2012)認為，為了充分利用真實環境，教師可將課外語言實踐納入 課程中。作者將語言實踐定義為：「以交際任務為核心的體驗式教學」。

語言實踐不同於一般文化參訪活動，學生進行任務前，必頇有明確的計畫，

對於任務目的、步驟、必頇使用的語言形式和功能、交際策略、語用知識 等都要了解。教師帶領學生到真實生活情景後，視學生和母語者互動的情

況，適時給予支持。學生在課堂中掌握了特定語言形式後，語言實踐可作 為獨立交際前的過渡，在與母語者互動中逐步提高語言的準確度、交際的 有效性及表達的得體性。作者以「去郵局寄信」為例，規劃出語言實踐範 例。實踐前的事前準備包含：學習書信和地址格式、寫好一封信(先不貼郵 票)、了解郵局的服務項目、查詢郵局地址及交通方式。任務進行時，先識 別郵政設施及郵局標誌，接著購買郵票並寄信。主任務完成後可繼續了解 郵政儲蓄、外匯兌換等服務與表單填寫。任務結束後，請學生在課堂上以 書陎或口頭報告敘述任務過程、總結成功經驗、遭遇的困難與需要改進之 處。最後，可將其經驗寫成簡單的寄信指南。

目前關於任務型教學設計的研究多集中於課程總體安排、課堂教學原則 與步驟、以及綜合技能的訓練，少有針對漢字教學的內容。以上述「去郵 局寄信」的活動來說，涉及到學生的漢字書寫能力，也包含仿寫能力。書 信地址中很可能出現學生未學過的地名，因此學生必頇有基本筆畫和結構 概念以進行仿寫。地址中固定出現的漢字，例如「省、縣、市、區、街、

路、段、巷、弄、號、樓、座、層、院、室」等字，除了在填表時能認讀 外，常常也要能主動書寫，但在任務規劃中並未安排熟悉或分析這些漢字 形音義的活動環節，即使能夠仿寫並成功寄出書信，對漢字的印象可能不 深刻，當這些字在其他詞語中出現時，就難以作為理解詞義的基礎。

姜安（2009）以任務型教學的框架設計了針對漢字筆畫、部件和字義的 教學。其研究中指出，目前的漢字教學模式中，以教師講解漢字知識為中 心，學生只是被動地記憶和習寫，缺乏分析思考和運用於交際活動的機會。

當學生對漢字的新鮮感降低後，這樣的教學模式將難以維持學生的學習熱 情。

在他提出的教學範例中，任務前教師引導學生主動分析和討論，自行找 出筆畫、歸納出部首或部件的作用，並採用小組合作的方式進行任務。任 務後，教師幫助學生將其觀察到的漢字特點系統化，並讓學生互相評價、

檢討成果，跳脫了以往以教師講說為主的教學模式。姜安所設計的漢字任 務活動可見表二-4 至表二-6。

表 二- 4 筆畫教學任務 教學內容

教學步驟

基本筆畫教學

任務前 教師介紹基本筆畫後，讓學生在已學過的漢字中找出基

本筆畫：橫、豎、點、撇、捺、提、折、彎。

任務中 將學生分組，請各組根據筆畫數或不同筆順種類將同學

的中文姓名和國籍排序。各小組派代表上台報告統計結 果後，比較各組的差異，得出最終的排名。過程中學生 必頇不斷運用筆畫知識。

任務後 教師對學生的語言表達和筆畫知識進行講評

表 二- 5 部件教學任務 教學內容

教學步驟

部件教學

任務前 教師給出一組含有「口」的字群，從中歸納出相同的部

件「口」。請學生在課表生詞表中找出含有口的字，並 分析此部件在不同字中的作用。

任務中 將學生分組，每組給一個示音、示意或單純構形的部

件，在課本生詞表中找出含該部件的字，分析其作用。

各小組派代表向全班同學報告結果。

任務後 教師評價各組的成果，總結部件對漢字的作用。各組學

生分別掌握示音、示意或構形部件的功能，互相分享，

最終得到對部件功能的整體認識。

表 二- 6 字義教學任務 教學內容

教學步驟

字義教學

任務前 教師選擇一個自己最喜歡的漢字，對學生講解字形與字

義、字義和文化的關係

任務中 將學生分組，請他們採訪母語者，問他們最喜歡的漢字

任務中 將學生分組，請他們採訪母語者，問他們最喜歡的漢字