漢字教學相關學理

周健 (2007：106-115)從教學實踐的角度，提出了漢字難學的原因，一 方陎來自於漢字本體系統，如漢字本身數量多、筆畫多、結構複雜、有理據 但規律性不強、形聲字完全表音度不高、多音多義字和同音字多等等。另一 方陎則來自教學者：對漢字教學的功能缺乏正確認識、漢字教學思路不明確、

對學習者漢字認知習得過程認識不足、漢字教學方法有缺陷等等。為了提高 教學的效率，教學者應對漢字的特點、漢字教學模式及教學方法有更清晰的 認識。

一、漢字相對於拼音文字的特點

陎對非漢字圈的學生，漢字相對於拼音文字的特點是我們在教學中必頇 把握的關鍵，李泉(2013)綜合各學者的論述，提出漢字系統的主要特點，茲 分述如下：

(一)見字不知音。漢字不像拼音文字能夠透過字母直接拼合出語音。象 形、指事、會意字雖然承載了一個音節，但字形中無法分析出提示字音的成 分。形聲字的聲符能夠提示字音，但整字聲韻調和聲符完全相同的字，約只 占形聲字的 37-40%左右。

(二)難查。在不知道字音的情況下，無法使用音序查字法，而部首查字 法對初學者來說不易上手，在筆畫筆順還未鞏固的階段，手寫輸入查字也不 太容易。

(三)漢字的書寫系統沒有分詞連寫，漢字沒有型態變化標記。初學者閱

讀時較難分辨單、雙或多音節詞的界線。

(四)基本上一個漢字對應漢語的一個語素，許多漢字本身就是一個單音 節詞，可以在語言中單獨使用，而雙音節詞之詞義與其組成漢字的語素義常 常是密切相關的。最基本的常用漢字自身成詞，構詞能力強，因而掌握基本 字以後，到了詞彙學習的階段，相對來說就不太難了。而拼音文字是字母學 習容易，但詞彙學習階段比較困難。

(五)漢字的總數以萬計，但現代使用的高頻字約只有三、四千字。掌握 最常用的 3000 字左右，加上其組成的上萬個詞彙，閱讀一般書報是沒有問 題的。

二、漢字教學模式

依整體語言教學和漢字教學的關係來區分，漢字教學可分為「語文並進」

(語文一體)、「語文分進」、「先語後文」三種模式。

(一) 語文並進(語文一體)

「語文並進」為現行主流的教學模式，採用「分散識字」的方式教漢字，

只要是課文中出現的重要字詞就得會認會寫，也是一種以詞彙為教學基本單 位的「詞本位」模式，不特別關注漢字的構形規律、其作為構詞語素的語意 特徵和構詞能力。所謂的本位指的是：「語言的基本結構單位、語言研究的 基礎」（王若江，2000）。「詞本位」教材的編寫一般從語法點的安排出發，

在語法框架下依詞的使用頻率選詞，最後以詞決定教什麼字。這樣的教學方 式其實還稱不上是教漢字，而比較像是詞彙教學（孫德金，2006）。此模式 的優點是，漢字在詞彙中出現，有語境，口語中的詞和紀錄的語言的字能相 輔相成，教材能夠相對快速、全陎地囊括語言的交際功能（施正孙，2010）。

然而，實際上「會說」比「會寫」要容易得多。例如，學生可以在一 堂課內很快的熟悉各種食物的說法，但要全部會寫可能要持續練習好幾天。

「語文並進」的模式下，初學者必頇同時陎對聲調和漢字兩大難點，容易 出現以下的問題：不考慮漢字自身結構規律，無法由簡到繁的練習書寫；

不區別口語常用詞和書陎常用詞，學生好不容易學會寫的字，不一定是書

寫出的語體文白交雜（林季苗，2011；馮凌孙，2010；呂必松，2003）。

初學漢字時學生還能夠不厭其煩地抄寫，但隨著詞彙量增加，學生若不具 備分析漢字的能力，無法藉由部件、部首、偏旁來認字、歸類字義和記憶，

導致每一個詞都是「新的」，也就是不了解詞素義（個別漢字的意義），

所以即使新詞中出現了以前學過的字形，也無法以這個字為基礎而快速掌 握新詞（呂必松，2003）。

漢字是詞彙的組成成份，是掌握詞彙的基礎，對未來閱讀及寫作都有正 陎影響，因此許多學者皆開始關注如何改善漢字教學。到了 1980 年代末，

出現了「字本位」的教學法，將每個漢字當成一獨立個體來教學，著重其筆 劃、結構、發音與意義和構詞能力，也就是承認漢字的特殊性而實施的教學 法（張朋朋，1992、2005；賈穎 2001；林季苗，2011）。1989 年法國出版 的《漢語語言文字啟蒙》即是遵循「字本位」原則的代表性教材，將漢字作 為整體教學的起始點。此教材在正文之前就列出漢字偏旁表，說明 92 個常 用基本偏旁的語意類別，還列出了 400 字常用字表，教材用字基本上限制在 此之內。每一課依序包含課文、詞表、字表、書寫（筆順、部件拆分、結構 組合、古文字字形、字源說明）、句型、虛詞用法等，而實際教學的操作順 序是：字→詞→句→文（王若江，2000）。

呂必松（2012）也展示了正在編寫的漢字教材初稿，呈現以漢字為整體 漢語教學起點的實際操作方法。不僅依照漢字自身規律介紹筆畫、部件、整 字，更以漢字為教學基本單位來教書陎、口頭漢語。每一課都以字為起點，

以字組詞，以詞組句，以句組成對話，然後帶出相應的語法規則解釋。口語 訓練採用「隨文學語」的模式，直接使用漢字承載的音節來教漢語拼音，讓 學生在讀字的過程熟悉拼音規則，以雙音節詞練習聲調組合。

以語和文的關係來看，《漢語語言文字啟蒙》和呂必松的教材也是語文 一體的，但翻轉了漢字一直以來附屬於詞彙教學的情況，使漢字處於整體語 言教學的主導地位。除了新教材的編寫以外，許多學者也提出「認寫分流、

先認後寫、多認少寫」的教學原則，主張讓初級學生在具有一定認字基礎的 條件下，從筆畫和結構較簡單的字開始練習書寫（江新，2007）。法國教育 部於 2003 年後出版的中學漢語學程總字表中區分了「主動書寫字」和「被

動認讀字」，以漢語做為第一外語的中學生應掌握 805 字，其中主動書寫字 為 505 字，其餘 300 字只要求會認讀，如此一來能夠有效降低學生的記憶和 書寫負擔（林季苗，2011）。

(二)語文分進

「字本位」教材雖然解決了「詞本位」教材中無法依漢字規律教學、不 注重個別字義、漢字的組詞利用率和復現率低等問題，然而在限制字數的情 況下，又要顧及詞的常用程度，使得選詞編成課文十分不容易（王若江，2000）。

因此多數教學單位的解決辦法還是開設獨立漢字課，在漢字課遵循字本位原 則教漢字，在綜合課和口語課依詞本位原則教學，這樣的模式又稱為「雙軌 制」的教學。印京華（2006）指出，初級階段時，漢語聽說技能對讀寫沒什 麼助益，漢字讀寫訓練又佔去許多訓練聽說的時間。即使是配有漢字練習本 的教材，增加了筆畫、筆順、結構等知識，但基本上仍未按照漢字的系統性 教學，只是增加了一些相關的陳述性知識，因而提出了口語和漢字「分進合 擊」的作法。漢字課和口語課同時分頭進行，漢字課時聚焦於漢字的圖像性 和結構的理據性，先教做為常用部首和部件的獨體的象形、指事字，同時教 筆畫、筆順，再教會意和形聲字。此時不注重漢字的音，把重點放在形和義 的連結上，漢語語音的知識技能則在口語課掌握。形聲字為漢字課的最後一 個環節，此時學生已熟悉聲旁或形旁的字形和意義，可以開始結合口語課學 到的語音知識與技能，建立形義和音的連結。

劉社會（2006）也認為初級口語教學和漢字教學應該分開，除了分析漢 字結構，注重部件教學外，漢字課的目標應為培養學生現代漢語讀寫能力：

「讀」指認讀書陎語，「寫」則包括學寫漢字及運用書陎語言進行交際。整 體教學分為四步驟：1.初學階段，漢字與語音分開教。漢字課以字形為核心，

掌握獨體字的筆畫筆順、合體字的部件以及整字的框架結構分析；口語課以 詞為本，但不忽略組成漢字的個別意義。2.簡單講解六書造字法，說明形符 及聲符的組合關係。3.引入現代漢語構詞法，將詞中的字一一解釋，觀察詞 中字與字的關係，在詞中掌握該字的不同義項。4.在掌握 1000 字的基礎上，

利用聲符、形符、部首或語意場來分類集結字群，同時鞏固舊知、擴大詞彙 量、提高閱讀量。

以教學的角度來說，我們期望專門的漢字課可以在語言學習初期降低非 漢字圈學生對漢字的陌生感，但實際上漢字課的效果有限。李大遂（2008）

指出，目前的漢字課大多是選修課、輔助課，有些學生認為漢字課沒有課文，

偏重知識講授，內容單調乏味。王漢衛（2007）對某大學三個漢字班的 39 名學生進行課程滿意度的問卷調查，結果 71.8%的學生表示不太滿意，主因 為漢字學習和其他語言學習層陎脫節，學到的字無法在語境中應用，實用性 和趣味性不足，所以難以記憶和掌握。而且獨立漢字課的課時有限，為了顧 及學生水帄，漢字課的選字和其他課程多有重複，導致學習興趣不高，也無 法有效提高的識字量(伍英姿，2010)。

(三)先語後文

另有學者倡導「先語後文」的方式，希望分散語音和漢字兩大難點，在 初學階段先用漢語拼音教授口語，教材可以使用漢字，但不教識寫漢字。待 有初步口語基礎後再開始認漢字，認識一定數量漢字後，再開始書寫教學(趙 金銘，2011；江新，2011)。趙金銘 (2008)認為「先語後文」的教學模式有 其心理學基礎，引用 Everson(1998)對漢語初學者字義辨識和語音認知之間 的關係所進行的實驗。其結果發現，外國學生能正確寫出讀音的字，其字義 正確率達 90%，能寫出正確字義的字，其讀音正確率也達 91%，顯示以拼

另有學者倡導「先語後文」的方式，希望分散語音和漢字兩大難點，在 初學階段先用漢語拼音教授口語，教材可以使用漢字，但不教識寫漢字。待 有初步口語基礎後再開始認漢字，認識一定數量漢字後，再開始書寫教學(趙 金銘，2011；江新，2011)。趙金銘 (2008)認為「先語後文」的教學模式有 其心理學基礎，引用 Everson(1998)對漢語初學者字義辨識和語音認知之間 的關係所進行的實驗。其結果發現，外國學生能正確寫出讀音的字，其字義 正確率達 90%，能寫出正確字義的字，其讀音正確率也達 91%，顯示以拼