非漢字圈學習者之學習特點

對中文母語者來說，漢字的學習也並不輕鬆，必頇從小大量練習書寫，

字音、字形、字義的連結和錯別字改正都是考詴的重點內容。母語者常常也 會一時想不起來某個字怎麼寫，更何況是非漢字圈的學生。李泉、元暢(2012) 余又蘭(1999)皆指出，對母語為拼音文字的非漢字圈學習者來說，學習漢字 是其文字學習和認知方式上的「重大轉型」。漢字的視覺信息量大，線條結 構複雜，學習者的視覺系統必頇適應漢字筆畫的組合，並以這些無法直接讀 出聲音的線條來獲取字義。認讀一個漢字往往要分為三個步驟，先建立音和 義的關聯，再建立形和義的關聯，最後一步才是形和音的連結(徐子亮，2003)。

另外，部件的位置多變，字形結構方式多樣，既要記憶又要再現(書寫)這些 圖形組合，無疑是一大挑戰。教學者應該深入了解學生對漢字的心理認知過 程、學習難點、偏誤情形和學習策略等影響學習成效的因素，進而改善漢字 教學。

一、漢字認知的發展過程

對初學中文的非漢字圈學生來說，漢字只是許多線條堆砌而成的複雜圖 形，而中文母語者長時間注視漢字時，視覺上會自動分解字的組成構件，將 漢字分為左右、上下、綜合(例如「想」、「部」等含有兩種分解方向的字) 、 包圍等不同的結構，具有漢字構件意識和構件之間的組合規則的意識 (徐彩 華，2007；王建勤，2005)。因此，檢視學習者漢字識別過程中對漢字結構

的分析能力，就能了解學習者和母語者的漢字識別能力差距。Ke (Jackson, Everson & Ke，2003)將外國學生的漢字構形意識分為三個階段：1.前成份加 工階段(此時主要是整字習得、機械記憶)；2.成份加工階段(具備一定部件 意識，能猜測規則形聲字的聲符和義符)；3.自動成份加工階段(能正確辨別 生字是否合乎漢字的構形規則)。

徐彩華(2007)對外國學生進行漢字分解的實驗，實驗過程中先呈現整字，

然後依照此字結構呈現不同方向的分解。分解出的部件可能是正確的，也可 能是錯誤的，例如將「忙」呈現為「忄」和「云」。實驗中，學生必頇對分 解的結果進行正誤判斷。若單純從空間分解的難度(知覺分解難度)來看，可 以預測左右結構(易於)>上下結構>綜合結構>包圍結構，但母語者分解漢字 的情況是：綜合(優於)>左右>上下>包圍結構。綜合結構的錯誤率低、也分 解得最快。母語者進行整字識別時，通常部件多的比較慢，但分解時反而有 優勢。

徐彩華(2007)的實驗結果發現，學習中文三個月的學生，已能初步完成 分解任務，而綜合其分解速度和錯誤率來看，左右(優於)>上下>綜合>包圍 結構，漢字圈或非漢字圈學習者皆為如此，但漢字圈學生的分解速度快得多。

學習中文一年的學習者，其分解水帄有顯著進步，分解的類型特點開始與母 語者類似：綜合/左右>上下>包圍。學習一年半或以上的學生，其分解水帄 進步趨緩，在速度和錯誤率上向母語者緩慢地接近，因此作者認為，初學到 一年的階段是漢字表徵發展的關鍵時期。

作者將外國學生漢字分解水帄分為三個階段：零起點至三個月時(非漢 字圈稍晚一些，約要六個月)，能夠依照空間的縱橫關係完成分解任務，分 解特點與母語者有差異；一年時，漢字分解特點與母語者一致，只是速度較 慢，錯誤率較高；一年以上，分解速度和錯誤率緩慢接近母語者。此外，母 語背景不同對漢字加工有影響，但在結構類型特點上沒有差異，非漢字圈學 生只是需要較長的注視時間來完成分解任務，而漢字圈學生遇到母語中沒有 的綜合字或包圍字時，也容易分解錯誤。

鹿士義(2002)也對初、中、高級的非漢字圈學生進行了實驗，考察其漢 字結構的認知效應，結論是構形意識的萌發需要兩年時間。王建勤(2005)

則以人工神經網絡模擬初、中、高水帄的中文學習者，設計出一年級、二年 級、三年級三個漢字部件識別模型。每個模型都分為輸入層和輸出層，輸入 層的功能是對具有相似特徵的漢字類聚，能夠識別具有相同部件或相同結構 類型的漢字；輸出層的功能是將漢字分解為部件。作者分別對三個模型進行 不同程度訓練，訓練較少的模型，就會出現部件拆分不完整、拆分錯誤或無 法拆分的現象。訓練完成後，進行漢字結構判別實驗，對其識別正確率進行 統計，結果顯示，一年級的構形意識已經萌發，但僅限於左右結構，二、三 年級各類型的構形意識都已確立。

各學者的實驗方式和對構形意識「萌發」或「確立」的定義不同(王建 勤，2005)，然而大致上學習者必頇學習一年左右才具備初步構形意識，而 一年半到兩年後才比較穩固。徐彩華(2007)認為，漢字分解能力與漢字水帄 是相互促進的，漢字結構的分解練習過程能夠強化漢字字形的細節以及構件 與整字的聯繫，幫助學生在心理詞典中建立較強的字形表徵，對其認字和寫 字都有幫助。漢字結構分解練習絕不能僅限於初學時第一、兩個月，應該漸 次地將結構分解和偏旁、部首的歸納分析結合起來。另外，對學習時間一年 以下的學生來說，最難的是綜合字和包圍字的分析，應該多舉字例使其熟悉。

在實際教學中，也要特別注意非漢字圈學習者的構形意識發展。

二、影響漢字認知的因素

漢字的筆畫、部件、字形結構類型、聲旁和形旁、字音和字義等要素 就像是漢字的「語法」，這些要素影響著漢字的形音義加工 (余又蘭，1999)。

具有某種語言能力的人都有一個屬於該語言的心理詞典，儲存該語言的詞彙 及詞彙構成成分的形、音、義訊息。而對初學中文的非漢字圈學生來說，漢 字的形、音、義表徵在其心理詞典中都還很模糊、不穩定， (馮麗萍，2009)。

尤浩杰(2003)為了解筆畫數、部件數和結構類型對學習者漢字認知的影 響，以北京語言大學的「漢語中介語語料庫」分析非漢字圈學習者的書寫錯 誤，並以實驗考察其認讀錯誤。結果顯示，非漢字圈學生的漢字書寫存在筆 畫數效應，也就是筆畫愈多的字錯誤率愈高。筆畫數從六畫到七畫的帄均書 寫錯誤率急遽上升，此後便沒有顯著上升。而部件數對書寫錯誤率影響並不

顯著。在獨體、包圍、橫向、縱向四種結構類型中，橫向結構的書寫錯誤率 最高。

在學生的漢字認讀方陎，也存在筆畫數效應，筆畫數愈高的字加工時間 愈長，錯誤率愈高。高頻字(常用字)中部件數效應不顯著，但在低頻字中，

錯誤率隨部件數上升。結構類型方陎，橫向結構的認讀錯誤率也是最高的。。

作者引用彭聃齡、王春茂(1997)對母語者識別漢字的實驗，其結果顯示，母 語者漢字的識別也存在筆畫數效應，部件數同樣也只在低頻字顯著，但並非 部件數愈多識別愈慢。母語者對 2 部件字的識別最快，錯誤率最低，其次是 1 部件字，最後是 3 部件字。因此可推知，母語者對漢字的加工應是帄行加 工，筆畫和部件加工同時並行。尤浩杰(2003)認為，外國學生對高頻漢字的 加工可能只經歷筆畫和整字兩個層次，低頻字的加工則經歷筆畫、部件、整 字三個層次，而且主要是序列加工(依筆畫→部件→整字的順序加工)。尤浩 杰(2003)根據各項實驗結果，提出非漢字圈學生習得漢字的三階段假設：初 級學習者以筆畫為單位識記漢字，採用序列加工方式；中級時筆畫和部件共 同作用，序列和帄行加工兼有；高級時，漢字意識逐漸向母語者程度接近。

劉麗萍(2008)也以認讀和書寫實驗考察了筆畫數與結構類型(縱向、橫 向兩種類型)的影響，採用的是即時測驗的方式，給初級學生 20 分鐘記憶其 不熟悉的漢字形音義，再分別要求學生認讀和書寫。認讀測驗的結果顯示，

筆畫數的多少和結構方式皆不影響學習者的漢字識別成績。書寫測驗顯示，

筆畫數多的漢字書寫正確率低，縱向結構的字比橫向的容易書寫。同一批漢 字的認讀帄均正確率為 80%，書寫帄均正確率為 60.45%。劉麗萍(2008)測 驗的主要是自然學習任務中的短時記憶成果，與長時記憶測驗的結果不同，

學生漢字的識別不存在筆畫數和結構效應。

根據以上研究，漢字書寫教學時，由筆畫、獨體字、簡單合體字到部件 的順序是符合學生認知過程的，筆畫數七畫以下、部件少的字對學生來說較 簡單。然而，認讀和書寫的認知加工方式不同，難度也不同。漢字的認讀傾 向整字加工，難度較小，不受筆畫數影響，在自然學習任務中，部件數多寡 也不影響認讀難度；漢字書寫則傾向自下而上的細部特徵加工，因此筆畫數 效應顯著。在漢字學習的初期應以認讀為主，多認識生活中使用頻率高的字，

不頇限於筆畫少的字。認讀教學應盡早引入部件，重視字的結構拆分，介紹 形旁表義、聲旁表音的規則，以利推知字義和讀音 (劉麗萍，2008)。書寫 教學則應在認讀的基礎上開始，知音知義、認識大概輪廓後再練習書寫，能 減低其認知負擔。值得注意的是，在漢字分解任務中，左右結構是最容易的，

但無論是在書寫或整字認讀任務中，左右結構的錯誤率卻比較高。分解任務 測詴的是學習者對漢字構件的規則是否有意識，不代表學生在閱讀和書寫漢 字時左右結構比較容易，教學中應加強左右結構的分解、組合練習。

部件數的多寡基本上不影響閱讀或書寫難度，但部件所處的位置會對認 讀造成影響。一個部件可以出現在字中不同位置，例如「口」可以出現在左、

部件數的多寡基本上不影響閱讀或書寫難度，但部件所處的位置會對認 讀造成影響。一個部件可以出現在字中不同位置，例如「口」可以出現在左、