一﹒全體大學教師對於Moodle平台的關注階層結果與分佈情形
結果顯示淡江大學教師對於 Moodle 的關注階層如圖 1，全體教師以「察覺」
（85.1）階層得分最高，次之為「資訊」（83.5）。由結果可得知全體教師處於無相 關關注與自我關注階段，表示目前學校教師使用 Moodle 平台仍為初始階段。Hall 與 Hord（2011）指出這一類型走向的剖面圖為一「非使用者」，即以無相關關注與 自我關注階段最高，最低則為影響關注階段，並且「資訊」階層高於「個人」階層，
即教師希望獲得一些關於 Moodle 平台的相關資訊，而較少關注 Moodle 對於個人的 利害關係。Hall 與 Hord（2006）表示關注剖面圖，若最高關注階層高於第二高關注 階層 20 以上，屬於單一高峰剖面圖（Single-Peak Profiles）；若最高階層與次高 階層相差 20 以內則為多高峰剖面圖（Multiple-Peak Profiles）。由圖 1 可知，得 分最高之「察覺」（85.1）關注階層為與次高之「資訊」（83.5）階層兩者相差 1.7 小於 20，屬於多高峰剖面圖，即教師對於何謂 Moodle 平台仍有疑慮，希望獲得更 多的相關資訊，且教師們未曾關注 Moodle 對於學生學習的影響，對於學校推廣此教 學平台抱持著仍不了解，且有所疑問的態度。
淡江大學教師對於 Moodle 平台的最高關注強度分配如表 3 所示，最高關注強度 落於「察覺」的教師共有 61 位，近總人數 1/2（47.7%），顯示近半數之教師仍處於 無關注階段。「資訊」共 35 位，約占總人數 1/3（27.3%），表示有三成教師處於些 微了解，但仍需要更多資訊。前二個階層共佔總人數的 75%，表示仍有 3/4 的教師 對 Moodle 平台不甚了解。其餘階層人數較少，依序為「個人」14 位、「管理」與「再 關注」8 位、「後果」與「合作」1 位。因七個關注階層彼此之間並不互斥，教師有 可能於多項關注階層獲得相同分數，在次數統計上則取其較高之層次計算。
整體而言，依 Fuller 粗分之四個關注階層變化，教師在無相關關注佔 47.7%、
自我關注佔 38.3%、任務關注佔 6.3%、影響關注佔 7.8%，顯示學校方面可能需要提 供更多關於 Moodle 的資訊，使教師能先初步了解 Moodle 平台，以降低教師疑慮。
圖1 全體教師關注階層剖面圖 表3 全體教師最高關注強度次數分配及百分比例表
關注階層 0 察覺 1 資訊 2 個人 3 管理 4 後果 5 合作 6 再關注 總計
次數 61 35 14 8 1 1 8 128
百分比 47.7 27.3 10.9 6.3 0.8 0.8 6.3 100
排序 1 2 3 4 5 5 4
二﹒各背景變項之大學教師對Moodle平台關注階層結果與最高關注強度分佈情形
（一）性別
女性教師「資訊」階層得分最高，處於自我關注階段；男性教師為「察覺」
階層得分最高，為無相關關注階段。即男性與女性皆處於初步階段，女性對於 Moodle平台較有興趣了解更多細節，男性教師則較少關注Moodle平台。
（二）年齡 平台，需要更多資訊使教師能對Moodle有更多的認識。
（三）任教學院 焦於Moodle對於自身的影響；社區發展學院則因無意願接受調查故不討論。
（四）任教年資
年資16~20年以及20年以上教師，最高關注階層為「察覺」，次高為「資訊」， 表示此範圍教師較少關注Moodle平台，需要獲得更多相關資訊以了解Moodle；5 年以下、及5~15年的教師，最高關注為「資訊」，次高為「察覺」，屬自我關注 階段，表示該三類大學教師已對Moodle平台相關議題產生關注，但仍接觸不深。
（五）職級
不同職級的大學教師對於Moodle平台的關注階層，教授與副教授的最高關 注階層為「察覺」，屬無相關關注階段，次高為「資訊」，即職級為教授與副教 授之大學教師較少關注Moodle平台，且需要更多資訊來認識Moodle平台；助理 教授與講師的最高關注階層為「資訊」，次高則為「個人」，即對Moodle平台已 有初步認識，希望知道Moodle平台對於自身有甚麼影響。
（六）使用經驗
有使用過Moodle平台的大學教師最高關注階層為「資訊」，次高為「個人」，
屬於自我關注階段，即有使用過Moodle平台的教師對於Moodle平台已開始產生 關注，關注焦點較圍繞在與自己相關的部分；有使用過其他平台的教師，最高
階層落於「資訊」，次高為「察覺」，表示對於Moodle平台已有初步的認識，仍 需更多相關的資訊來了解Moodle平台；未使用過Moodle平台與其他平台的教 師，最高關注階層皆為「察覺」，次高為「資訊」，表示沒相關使用經驗的教師 對於Moodle平台較少關心。
不同背景變項之教師，對Moodle的最高關注階層人數分佈佔該類別百分比 支援，使多數教師了解Moodle，並能有效使用。
表4 不同背景變項教師最高關注階層分佈百分比例表
背景變項 0察覺 1資訊 2個人 3管理 4後果 5合作 6再關注 總計 三﹒不同背景變項之大學教師對Moodle平台關注階層差異情形
（一）t檢定
以教師性別、使用Moodle、或其他平台的經驗為自變項，以教師各階層之 關注強度為依變項，進行t檢定。結果顯示不同性別、以及是否有使用其他平台 的經驗，對於關注階層並不會產生顯著差異。
在是否有使用過 Moodle 平台經驗的教師，結果在「察覺」（t= -5.377, p=.000<.05）、「管理」（t=-2.966, p=.004<.05）、「後果」（t=8.047,
p=.000<.05）、「合作」（t= 2.525, p=.013<.05）以及「再關注」（t=8.459, p=.000<.05）階層，皆達顯著水準，表示有使用過 Moodle 平台的教師較為關注
「察覺」、「管理」、「後果」、「合作」與「再關注」，即較為關注 Moodle 平台。
（二）單因子變異數分析
以教師之年齡、任教學院、任教年資、與職級為自變項，再以教師對於 Moodle 平台之關注強度為依變項，進行單因子變異數分析。其中部分族群因人 數較少（年齡 30 歲以下 n=2、任教於國際研究學院之教師 n=5、任教於體育室 之教師 n=2、職級為講師 n=4），為避免過度推論，故未納入單因子變異數分析。
結果顯示不同年齡大學教師對於 Moodle 平台關注程度沒有差異。而不同學院在
「察覺」（F=2.90, p=.008<.05）、不同任教年資在「後果」（F=2.783,
p=.030<.05）、不同職級的教師在「察覺」（F=3.232, p=.025<.05）與「管理」
（F=3.35, p=.038<.05）皆達.05 顯著水準。經 LSD 法事後比較發現（見表 5），
不同學院部分，「察覺」階層，工學院顯著高於文學院、外語學院、全球創業發
關注階層 0 察覺 1 資訊 2 個人 3 管理 4 後果 5 合作 6 再關注 E>C；H、I>C、G
任教年資 n.s. n.s. n.s. n.s. B>A、E n.s. n.s.
註：1.職級：A 教授 B 副教授 C 助理教授 D 講師
2.任教學院：A 工 B 文 C 外語 D 全球 E 商 F 國際 G 教育 H 理 I 管理 J 體育 3.任教年資：A 5 年以下 B 5~10 年 C 11~15 年 D 16~20 年 E 20 年以上 4.n.s.：各組間無顯著差異
四﹒結論與建議
就淡江大學教師對於Moodle平台的關注階層而言，無論性別、年齡、年資、
學院、職級、與使用經驗，大部分教師對Moodle平台，仍未產生較多的關注，
對於Moodle平台僅有初步的認識。推論造成此情形之其原因，應為淡江大學推 動Moodle平台仍不到一年，尚為初始階段，許多教師不習慣Moodle平台的介面 與使用方式即放棄使用。且目前有使用Moodle平台之專任教師人數僅79位（淡 江大學學習與教學中心遠距教學發展組，2010），約佔全體專任教師的10%，表 示大多數教師仍未接觸過Moodle平台，尚屬於初步的推廣階段。
Hall與Hord （2011）表示，若目前仍屬於初步的推廣階段，學校或相關單 位可透過較直接的方式提供關於Moodle平台的相關資訊，以幫助教師認識 Moodle平台。根據本研究結果，淡江大學教師對於Moodle平台的關注階層最高 為「察覺」，建議學校或相關推廣單位可參考「察覺」階層之策略，鼓勵教師使 用Moodle平台，並提供足夠的技術支援，使教師對於Moodle平台產生關注，並 提供更多的相關資訊。如使用簡短會談（one-legged interview），或使用書面、
媒體方式分享資訊，但應避免提供過多的資訊，以免教師感到太過複雜，而成 為有敵意的非使用者（hostile nonuser）（Hall & Hord, 2005）。