學習動機是激勵成人學習者參與教育學習活動的核心因素，不僅在傳統教學
人學習動機進行雛型研究探討的學者是 Houle，他將成人學習者分為三個主要類 別：目標導向學習者、活動導向學習者和學習導向學習者（陳啟明、邱政鋒，
2009）。目標導向學習者係指那些抱持特定目標，為了達到目的參加教育學習的 成人，例如意在取得碩士學位的國中小在職專任教師研究生，目標在於取得學位 後的加薪回饋獎勵。活動導向學習者則是指受到教育學習活動所吸引的成人學習 者，例如透過日語課程的學習活動，意在認識日本女子大學交換學生做朋友的成 人學習者。學習導向學習者係指真正對學習內容感興趣，希望深化個人視野和知 識內涵的成人，例如退休後參加易經課程，投入中國經典研究領域的高齡學習 者。Houle 認為成人學習者的動機無法由單一元素構成，必定是由不同因子相互 作用而形成的（張譯文，2010）。和 Houle 的研究結論一致，蔡昕璋（2009）針 對國立臺北商業技術學院進修推廣部應用外語科學生進行調查研究，發現多數成 人學習者係為了個人職業生涯進展而回到校園參與教育學習，其所屬的企業機構 也鼓勵他們回到學校參與繼續教育課程活動。
不同於美國的成人教育學者 Houle，瑞典教育學者 Rubenson 從另一個角度 來看待成人學習者參與教育訓練活動的動機，他主張人類行為是個體與環境互動 下的結果，因此學習參與動機是由期待（expectancy）與價量（valence）所構成
（張曉煜，2010）。Rubenson 的想法可以追溯到 Vroom 的期望理論，Vroom 認為 激勵組織成員工作的動力，來自於個體對於工作報酬或回饋利益的期待（Vroom, 1960；劉仲矩、覃玉如，2008）。換句話說，個人之所以願意花費時間和精力在 工作上，是因為他認為完成工作後所得到的報償，得以滿足其內心原有的期盼。
舉例來說，一位作家花費許多時間在燈下爬格子完成一部文藝作品，是因為他相 信自己嘔心瀝血的著作，能夠得到廣大讀者的迴響，出版商會給付優沃的版稅，
所獲得的名聲和財富值得他做出這樣的付出。
Rubenson 認為「期待」的概念，也可以應用在人類學習的行為上（Merriam
& Caffarella, 1999）。成人學習的動機是個體內部需求和外在環境交互作用之結 果，從而產生期待與價值的結果。成人學習動機強度取決於個人需求與外在環境
（Rubenson,，1998）。舉例來說，某個人對於英語閱讀非常有興趣，其工作環境 又剛好要求較高的英語寫作能力，此時這個人會對於英語進修課程產生強烈的學 習參與意願動機。「價量」的概念是指學習者對於學習成果之預期值，能夠產生 意義價值的總合（黃富順，2002；胡耿賓，2007）。比方說，某位成人學習者努 力參與進修活動，最終通過考試取得精算師資格，幫助他獲得職位的升遷和較豐 厚的薪酬，此時較高職位和薪水增加幅度便是教育參與的「價量」。
Rubenson 期待價量模式中的「過去經驗」，係指學習者過去學習經驗或從他 人學習經歷所得到的印象（佘溪水，2007）。例如，從他人的演講中得知其學習 經歷和方法，產生自己投入學習活動也能有所獲得的想法。「天賦特性」指個人 的潛在能力，亦即個人學習知識與技能的能力。此能力分為兩種：一種是普通能
數學推理、空間關係的認知、聯想與記憶等能力，這就是所謂的普通性向。後者 是指個人在心智活動中，表現於各種不同領域的專業傾向或特殊才能，如美術性 向、音樂性向、科學性向、機械性向等，這就是所謂的特殊性向（Merriam &
Caffarella, 1999）。結合「過去經驗」和「天賦特性」，在 Rubenson 期待價量模式 中，稱之為學習活動的準備。
圖 1 Rubenson 的期待價量模式(Cross,1981)
「環境因素」，係指環境相關之因素，學習者處在其工作環境下，僅能適應 期待條件，進而修正自己的學習動機（許瑛峰，2002）。舉例來說，某員工於外 資企業工作，其所面對的客戶來自世界各國，所以面對客戶時多半使用英語，因 為對於所處環境有所了解和認知，學習者會產生英語學習的需求，來適應工作環 境壓力。「個體當前的需求」指的是學習者受到環境因素之影響，所產生的立即 性需求（Burgess, 1971; Boshier, 1978）。比方說，身為大公司企業的某主管，其 新進下屬員工學歷皆高於自己，感受到公司企業之學歷要求氛圍等因素，該主管 會有進修取得較高學位的學習需求。
結合過去經驗、天賦特性和環境因素，經由內在心理場域的整合，學習者會 產生所謂的「學習期待」，也就是針對學習活動的預期（Wikelund, Reder &
Hart-Landsberg, 1992）。換句話說，成人學習者在參與進修課程前，會評估自己 有無能力進行學習，該學習環境是否適合自己。此外，成人學習者會依據個人當 前的需求和學習經驗，會評估所謂「教育的價值」，也就是學習預期績效對學習 者的價值意義(Cross, 1981)。換言之，成人學習者在參與進修課程前，會評估自 己在學習活動中所獲得的，不論是文憑、證照、增加的專業知識、提高的升遷機 會或職場上的競爭能力，是否值得自己花費時間、金錢或其他機會成本去取得。
在 Rubenson 的期待價量模式，個體參與學習活動的決定，係由於內部需求對環 境的知覺交互作用，所產生期待與價量的結果。其得到的「價量」和「期待」的 高低，將直接影響學習者的學習強度。學習強度的高低也就付表學習者在學習時